2

СОДЕРЖАНИЕ

1.
1.1.

Целевой раздел ...............................................................................................6
Обязательная часть ..........................................................................................6

1.1.1

Пояснительная записка....................................................................................6

1.1.2. Цели и задачи реализации Программы ..........................................................7
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы ...................................8
Общие принципы и подходы ......................................................................................8
Специфические принципы и подходы .......................................................................9
Особые образовательные потребности обучающихся с РАС ...............................9
1.1.4. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста с
РАС по подп. 10.3.6 ФАОП .......................................................................................14
1.1.5. Планируемые результаты освоения Программы ........................................17
1.2.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений .............21
1.2.1. Цели и задачи части, формируемой участниками образовательных
отношений ...................................................................................................................21
1.2.2. Характеристики особенностей развития детей дошкольного возраста 6-7
лет ................................................................................................................................22
2.
2.1.

Содержательный раздел .............................................................................26
Обязательная часть ........................................................................................26

2.1.1 Описание
образовательной
деятельности
в
соответствии
с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях, в соответствии с ФАОП, с указанием методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания ...............................................26
2.1.2. Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра .............................................................................................27
2.1.2.1. Социально-коммуникативное развитие .......................................................27
2.1.2.2. Речевое развитие ............................................................................................28
• Формирование

импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой
коммуникации; владение речью как средством общения и культуры ..............28
• Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие

связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи:28
• Развитие речевого творчества:

...................................................................................................................................28
• Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух

текстов различных жанров детской литературы..................................................28

3

• Формирование

звуковой
аналитико-синтетической активности
как
предпосылки обучения грамоте: ...........................................................................28
2.1.2.3. Познавательное развитие ..............................................................................29
2.1.2.4. Художественно-эстетическое развитие .......................................................31
2.1.2.5. Физическое развитие .....................................................................................32

2.1.3. Пропедевтический
этап
дошкольного
образования
детей
с
расстройствами аутистического спектра .................................................................33
2.1.3.1. Формирование

социально-коммуникативных функций у детей с
аутизмом в пропедевтическом периоде дошкольного образования .....................33
2.1.3.2. Организационные проблемы перехода ребёнка с аутизмом к обучению в

школе 34
2.1.3.3. Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребёнку с

аутизмом к началу обучения в школе ......................................................................36
2.1.3.4. Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде

дошкольного образования детей с аутизмом ..........................................................37
Основы обучения детей с РАС чтению ................................................................37
Основы обучения детей с РАС письму .................................................................40
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений.............................................................................44
2.1.4. Взаимодействие взрослых с детьми .............................................................46
2.1.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей дошкольника 47
2.1.6. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС
(содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития детей) .......................................................................................50
Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра .............................................................................................50
Социально-коммуникативное развитие. ...............................................................50
Коррекция нарушений речевого развития ............................................................51
Развитие навыков альтернативной коммуникации..............................................53
Коррекция проблем поведения ..............................................................................53
Коррекция и развитие эмоциональной сферы ......................................................56
Формирование навыков самостоятельности ........................................................57
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам .............................59
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности ..........................61
Основной этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра. ............................................................................................62
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра. ............................................................................................65

4

2.1.7. Программа воспитания ..................................................................................71
2.1.7.1. Пояснительная записка..................................................................................71
2.1.7.2. Целевой раздел Программы воспитания .....................................................72

Цели и задачи воспитания .........................................................................................72
Методологические основы и принципы построения Программы воспитания ....73
Направления воспитания ...........................................................................................74
Целевые ориентиры Программы воспитания ..........................................................81
2.1.7.3. Содержательный раздел Программы воспитания.......................................84

Уклад ДОУ ...............................................................................................................84
Воспитывающая среда ДОУ ..................................................................................92
Общности .................................................................................................................93
Работа с родителями (законными представителями) воспитанников ...............96
События ДОУ ........................................................................................................105
Совместная деятельность в образовательных ситуациях .................................109
Организация предметно – пространственной среды .........................................113
Социальное партнерство ......................................................................................114
2.1.7.4. Организационный раздел Программы воспитания ..................................116

2.1.8. Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение
планируемых личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ .......................118
2.1.9. Календарный план воспитательной работы на 2023-2024 уч. год ..........120
2.2.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений ...........122

2.2.1 Специфика национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность ....................................................122
2.2.2 Направления, выбранные участниками образовательных отношений из
числа парциальных и иных программ и/или созданных ими самостоятельно 123
3.
3.1.
РАС

Организационный раздел.........................................................................124
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
124

3.2.

Организация развивающей предметно-пространственной среды ..........124

Основополагающие задачи в организации развивающей предметнопространственной среды, ее характеристики .....................................................124
Описание организации развивающей предметно-пространственной среды для
детей с РАС ............................................................................................................127
Организация внутренней инфраструктуры ДОУ в виде центров.....................129
3.3
Кадровые условия реализации Программы ...............................................131
3.4

Материально-техническое обеспечение Программы ...............................133

5

3.5

Финансовые условия реализации Программы ..........................................136

3.6. Планирование образовательной деятельности...............................................137

6

1. Целевой раздел
1.1.

Обязательная часть

1.1.1 Пояснительная записка
Образовательная программа дошкольного образования муниципального
бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад
№2 «Ивушка» (далее – Программа) разработана в соответствии с
адаптированной образовательной программой дошкольного образования
для обучающихся с расстройствами аутистического спектра в соответствии
с ФОП на 2023-2024 учебный год.
Нормативно-правовой основой для разработки Программы являются
следующие нормативно-правовые документы:
– Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об
образовании в Российской Федерации»;
– Федеральный закон от 31 июля 2020 г. № 304-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» по вопросам воспитания обучающихся»
– Федеральный закон от 24 сентября 2022 г. № 371-ФЗ «О внесении
изменений в Федеральный закон «Об образовании в Российской
Федерации» и статью 1 Федерального закона «Об обязательных
требованиях в Российской Федерации»
– распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 мая
2015 г. № 999-р «Об утверждении Стратегии развития воспитания в
Российской Федерации на период до 2025 года»;
– федеральный
государственный
образовательный
стандарт
дошкольного образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 17
октября 2013 г. № 1155, зарегистрировано в Минюсте России 14 ноября
2013 г., регистрационный № 30384; в редакции приказа Минпросвещения
России от 8 ноября 2022 г. № 955, зарегистрировано в Минюсте России 6
февраля 2023 г., регистрационный № 72264);
– федеральная образовательная программа дошкольного образования
(утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. №
1028, зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г.,
регистрационный № 71847);
– Порядок организации и осуществления образовательной
деятельности по основным общеобразовательным программам –
образовательным программам дошкольного образования (утверждена
приказом Минпросвещения России от 31 июля 2020 года № 373,

7

зарегистрировано в Минюсте России 31 августа 2020 г., регистрационный
№ 59599);
– Санитарные
правила
СП
2.4.3648-20
«Санитарноэпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения,
отдыха и оздоровления детей и молодёжи (утверждены постановлением
Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 28
сентября 2020 г. № 28, зарегистрировано в Минюсте России 18 декабря
2020 г., регистрационный № 61573);
- Программа развития МДОУ «Детский сад № 2 «Ивушка»
- Устав, утвержденный приказом управления образования
Администрации Красногвардейского района Республики Крым от 21
сентября 2023 года №419
1.1.2. Цели и задачи реализации Программы
Целью
реализации
Адаптированной
образовательной
программы дошкольного образования (далее – АОП, Программа)
для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее
- РАС) МБДОУ «Детский сад №2 «Ивушка» п. Красногвардейское
Красногвардейского района Республики Крым (далее - ДОО) является
обеспечение условий для дошкольного образования, определяемых
общими и особыми потребностями ребёнка дошкольного возраста с
ограниченными возможностями
здоровья
(далее
–
ОВЗ),
индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа:
 содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми;
 способствует реализации прав детей дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования;
 обеспечивает развитие способностей каждого ребенка;
 обеспечивает формирование и развитие личности ребенка
в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях
интеллектуального,
духовнонравственного,
творческого
и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных
потребностей и интересов.
Цель Программы достигается через решение следующих задач:
 реализация содержания адаптированной образовательной
программы;
 коррекция недостатков психофизического развития детей с
ОВЗ;
 охрана и укрепление физического и психического здоровья

8

детей с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;

обеспечение равных возможностей для полноценного
развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного детства независимо от
места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

создание благоприятных условий развития в соответствии
с их возрастными, психофизическими и индивидуальными
особенностями, развитие способностей и творческого потенциала
каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с другими детьми,
взрослыми и миром;

объединение обучения и воспитания в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;

формирование общей культуры личности детей с ОВЗ,
развитие
их
социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических
качеств,
инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование
предпосылок учебной деятельности;

формирование социокультурной среды, соответствующей
психофизическим и индивидуальным особенностям развития детей с
ОВЗ;
 обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и
повышение компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и
укрепления здоровья детей с ОВЗ;
 обеспечение преемственности целей, задач и содержания
дошкольного и начального общего образования.
Программа ориентирована на детей от 4-5, 6-7(8)-ми лет с
расстройствами аутистического спектра.
1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии со Стандартом Программа построена на
следующих принципах:
Общие принципы и подходы:

поддержка разнообразия детства;

сохранение уникальности и самоценности детства как
важного этапа в общем развитии человека;

позитивная социализация ребенка;

личностно-развивающий и гуманистический характер
взаимодействия взрослых и родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников ДОО) и детей;

содействие и сотрудничество детей и взрослых,
признание ребенка полноценным участником (субъектом)

9

образовательных отношений;

сотрудничество Организации с семьей;

возрастная адекватность образования. Этот принцип
предполагает подбор педагогом содержания и методов дошкольного
образования в соответствии с возрастными особенностями детей.
Специфические принципы и подходы:
Эффективный
коррекционно-образовательный
процесс
невозможен без учета особых образовательных потребностей и
создания соответствующих специальных условий образования
обучающихся с РАС.
Необходимо определить, что именно понимается под «особыми
образовательными потребностями» обучающихся с РАС, и каким
требованиям эти потребности должны удовлетворять.
Особые образовательные потребности обучающихся с РАС:

коррекция и(или) компенсация особенностей восприятия и
усвоения пространственно-временных характеристик;

преодоление (смягчение) дефицита и(или) искаженности
потребности в вербальном и невербальном общении и развивающихся
вторично (или сочетанных) нарушений форм коммуникации;

создание предпосылок для понимания мотивов, лежащих в
основе поступков, действий, поведения других людей, для развития
социального взаимодействия;

смягчение
обусловленных
аутизмом
особенностей
поведения, затрудняющих учебный процесс, взаимодействие с
другими людьми, в тяжелых случаях — пребывание в обществе, в
коллективе.
Особенности восприятия и усвоения пространственновременных характеристик окружающего лежат в основе трудностей
ориентировки во времени (вчера – сегодня – завтра, сначала – потом и
т.п.), искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения
грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желаниюи
т.д.).,
процессов
воображения
(символизации).
Психофизиологическая основа этого явления изучена недостаточно,
но, тем не менее, его ближайшее следствие очевидно: это трудности
восприятия, усвоения сукцессивно организованных процессов, что в
случае РАС – общепризнанный в науке факт.
Проявления нарушений представлений о пространственновременных характеристиках окружающего у людей с РАС подробно
описаны в литературе, основными из них являются:

фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности

10

формирования мономодального сенсорного образа – зрительного,
звукового и др.), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной
когеренции (фиксация на мелких деталях при трудности или
невозможности формирования целостного образа);

симультанность восприятия;

трудности восприятия сукцессивно организованных
процессов. Коррекционная работа по каждому из этих пунктов
(или их сочетанию)
предполагает целый спектр методических решений. Это могут быть
специальные занятия, направленные на формирование целостного
сенсорного образа (не только и не столько в русле сенсорной
интеграции в традиционном понимании этого метода) и(или)
способности выделения существенных, смыслоразличительных
признаков (релизеров); организация сенсорного пространства и выбор
стимульного и дидактического материала в соответствии с уровнем
сензитивности по соответствующим сенсорным каналам.
В отношении трудностей усвоения сукцессивно организованных
процессов поведенческие методические подходы предлагают
визуализацию временных характеристик («визуализацию времени») в
виде расписаний, различных по форме (стеллаж или стенд на стене,
тетрадь,
определённая
пространственная
организация
последовательности заданий (например, корзинки с заданиями нужно
брать слева направо) и др.), уровню организации и техническому
решению (предметное, визуальное (картинки, фото, пиктограммы и
др.), таблички с надписями), объёму (на определённый вид
деятельности (скажем, переодевание при приходе в школу), день,
неделю и более), конкретный выбор которых зависит от особенностей
ребёнка, этапа работы, коррекционных задач и др.
В части случае хорошие результаты даёт ведение дневника
(естественно, с помощью родителей) в доступной форме (текст,
фотографии с подписями или без них). Дневник представляет собой,
фактически, то же расписание, но обращённое в прошлое, он позволяет
представить прожитый период как целое, увидеть последовательность
событий, осознать их взаимосвязь на доступном уровне.
Ещё одним следствием трудностей восприятия и усвоения
сукцессивно организованных процессов является такой важнейший
приём, как максимальная визуализация учебного материала. Ребёнку с
аутизмом трудно воспринимать инструкции на слух, гораздо легче – в
визуальной форме, которая в большей степени позволяет
симультанирование воспринимаемого материала. В зависимости от
успешности работы по развитию понимания устной речи степень
визуализации может постепенно уменьшаться; иногда необходимым
оказывается использование письменной речи, альтернативных и
аугментативных форм коммуникации и др.

11

Необходимость структурирования пространства связана с
симультанностью восприятия в его примитивной форме, когда
одномоментность восприятия связана не целостностью образов и(или)
представлений, которые сформированы ещё недостаточно, но только с
одновременностью ощущения. Это свойственно всем маленьким
детям, но при аутизме в силу асинхронии развития такая форма
симультанности сохраняется длительное время; определённые виды
деятельности оказываются жёстко связанными с определёнными
участками пространства, и попытки видоизменять, нарушать
сложившийся симультанный комплекс ставят перед ребёнком с
аутизмом проблемы, которые ему трудно разрешить, что затрудняет
возможности выбора, ограничивает формирование произвольности и
часто вызывает негативные поведенческие реакции.
Простейший приём из используемых в таких случаях –
структурирование пространства, то есть жёсткая привязка
определённых занятий к соответствующим участкам пространства
(компартментам). Это, с одной стороны, предупреждает значительную
часть проблем поведения, но, с другой стороны, ограничивает
произвольность, способствует закреплению стереотипов поведения.
Оптимальным выходом является наработка гибкости в
отношении и временных, и пространственных характеристик,
постепенное введения аффективных смыслов в окружающее,
формирование естественных форм мотивации в соответствии с
возможностями ребёнка. Существует много конкретных приёмов
наработки гибкости; приведём несколько характерных, практически
значимых примеров:

одно и то же задание ребёнок выполняет с разными
специалистами, занятия проводятся в разных помещениях. Важно,
чтобы задания были хорошо отработаны, и
вероятность
нежелательных реакций на изменения была минимальной;

постепенное усложнение выбора поощрения: сначала без
выбора («Хочешь пузыри?» - заведомо любимые и желанные); выбор
из двух возможностей (предлагаем волчок и шарик – «Чего ты
хочешь?»); предлагаем несколько вариантов привлекательных занятий
в форме фотографий на планшете и др.;

введение вариативных элементов в расписание: связанных
с какими-то понятными условиями (если дождь – смотрим мультик,
если хорошая погода – качаемся на качелях во дворе), на основе
выбора из двух- трёх привлекательных занятий (что ты выбираешь:
собирать пазлы или прыгать на батуте?); на основе свободного выбора,
если сформирован навык проведения досуга (под контролем
взрослого);

любые иные способы генерализации навыка.
Развитие социального взаимодействия, коммуникации и её
форм в настоящее время рассматриваются как важнейшее направление

12

воспитания и обучения детей с РАС. Большинство используемых
методических подходов так или иначе преследует эти цели. K.Koenig
(2012), например, к «стратегиям, запускающим социальное развитие»,
относит прикладной анализ поведения, визуальную поддержку,
сценарии и ролевые игры, развивающие игры, видеомоделирование,
опосредованное воздействие через партнёра, технологически
оформленные инструкции, навыки использования групповых
инструкций, развитие саморегуляции и самоконтроля. Приёмы и
методы, включённые в этот перечень, ориентированы на детей с
разной степенью выраженности аутистических расстройств и разным
их профилем, используют различную техническую базу, и для каждого
существуют определённые показания к применению, условия
использования, возможные и нежелательные сочетания с другими
подходами.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при аутизме способность
понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их
действия и поведение, предполагать их возможные последствия и
результаты. Без таких возможностей другой человек становится для
ребёнка с аутизмом непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения и т.д.), что часто становится причиной
тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни
других людей происходит только параллельно с развитием
социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с
РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с аутизмом
разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии
(двигательные, сенсорно-двигательные, речевые и т.д.). Такие
поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми.
Коррекция проблемного поведения – не только один из
важнейших разделов комплексной коррекции аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям. Особая роль принадлежит функциональному
анализу поведения, одному из разделов бихевиоризма и прикладного
анализа поведения. Предполагается, что любое поведение, в том числе
и проблемное, выполняет определённую функцию, через

13

поведенческий акт индивид осознанно или неосознанно сообщает о
какой-то потребности, каком-то своём состоянии, об отношении к
ситуации.
Изучая информацию, связанную
с
появлением
определённого поведенческого акта, в АВА полученные сведения
используют для определения и использования таких изменений в
окружающем, которые снижают частоту или предупреждают
нежелательные поведенческие проявления. Несмотря на то, что такой
поведенческий подход считается наиболее эффективным, он иногда не
даёт желаемых результатов, так как причины, вызывающие то или
иное поведение, могут носить эндогенный характер. В рамках
развивающих методов используются иные подходы к коррекции
проблемного поведения (О.С. Никольская и др., 2007; С. Гринспен, С.
Уидер, 2013).
Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для аутизма проблемы воспитания и обучения, однако,
помимо них, трудности образовательного процесса могут быть
связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу
невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а
также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с
практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные и др.).
Определение стратегии коррекционной работы осложняется и
тем, что природа отдельных нарушений может быть сложной:
например, мутизм может быть связан одновременно с аутистическим
искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью
и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может
включать в себя как обусловленный аутизмом синдром «олиго-плюс»,
так и классическую органически обусловленную умственную
отсталость. Без учёта структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть
достигнут. Следует отметить, что сложная структура нарушений при
РАС требует от специалиста широких коррекционно- педагогических
компетенций.
Особые образовательные потребности неоднородны в плане
соотношения с клинико-психологической структурой РАС.
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам
функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут
использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при
нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость
медикаментозной терапии. Из классических признаков аутизма ближе
всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и

14

гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипий.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм)
также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным
расстройствам
вторичного
уровня
клинико-психологической
структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений – психолого- педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия –
сложные психологические образования, их квалификация может быть
самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
Таким образом, подготовка к определению стратегии
образовательных мероприятий должна включать:

выделение проблем ребёнка, требующих комплексной
коррекции;

квалификацию каждой из этих проблем как вида особой
образовательной потребности, уровня нарушений в клиникопсихологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);

выявление ведущего уровня нарушений в клиникопсихологической структуре;

определение
образовательной
траектории
(по
содержательному,
деятельностному
и
процессуальному
направлениям);

мониторинг реализации принятой индивидуальной
коррекционно-образовательной программы.
1.1.4. Характеристики
особенностей
развития
детей
дошкольного возраста с РАС по подп. 10.3.6 ФАОП
Особенности восприятия и усвоения пространственновременных характеристик окружающего лежат в основе трудностей
ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра, сначала - потом),
искажения процессов формирования и использования опыта
(впечатления накапливаются, но не становятся опытом
в
традиционном смысле этого слова, то есть основой для решения
грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень
большой, человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более,
использовать) то, что соответствует заданному - потребности,
необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
Основные проявления нарушений пространственно-временных
характеристиках окружающего у людей с РАС:
фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности
формирования мономодального сенсорного образа - зрительного,

15

звукового), межмодальная (трудности формирования полисенсорного
образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции
(фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности
формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального
взаимодействия является нарушенная при РАС способность понимать
мотивы поведения, причины поступков и действий других людей,
способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких
возможностей другой человек становится для ребёнка с РАС
непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно
индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию,
стереотипные формы поведения), что часто становится причиной тех
или иных форм проблемного поведения и социальной дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни
других людей происходит только параллельно с развитием
социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учёта возможностей ребёнка с
РАС на данный момент, особенностей его мотивационной сферы.
Особенности проблемного поведения ребёнка с РАС
разнообразны: агрессия и аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные смех, плач, крик, различного рода стереотипии
(двигательные,
сенсорно-двигательные,
речевые).
Такие
поведенческие проявления препятствуют развитию ребёнка,
затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими
людьми. Коррекция проблемного поведения не только один из
важнейших разделов комплексной коррекции аутистических
расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
Отмеченные особые образовательные потребности отражают
специфические для РАС проблемы воспитания и обучения, однако,
помимо них, трудности образовательного процесса могут быть
связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу
невозможности восприятия сукцессивно организованных процессов), а
также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с
практикой: как правило, у ребёнка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не
только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных
характеристик ближе к основному нарушению (расстройствам

16

функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь могут
использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при
нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость
медикаментозной терапии. Из классических признаков РАС ближе
всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия,
аффективные вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм)
также различны по генезу, но чаще всего относятся к продуктивным
расстройствам
вторичного
уровня
клинико-психологической
структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции
этих проявлений - психолого-педагогические методы, при
необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
РАС являются достаточно распространенной проблемой
детского возраста и характеризуются нарушением развития
коммуникации и социальных навыков. Общими
являются
аффективные
проблемы
и
трудности
развития
активных
взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на
сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения
детей. РАС связаны с особым системным нарушением психического
развития ребенка, проявляющимся в становлении его аффективноволевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.
В настоящее время говорят уже не только о детском аутизме, но
и о широком круге расстройств аутистического спектра.
Происхождение РАС накладывает отпечаток на характер и динамику
нарушения
психического
развития
ребенка,
определяет
сопутствующие трудности, влияет на прогноз социального развития.
Вместе с тем, вне зависимости от этиологии степень нарушения
(искажения) психического развития при аутизме может сильно
различаться. При этом у многих детей диагностируется легкая или
умеренная умственная отсталость, вместе с тем расстройства
аутистического спектра обнаруживаются и у детей, чье
интеллектуальное развитие оценивается как нормальное и даже
высокое. Нередки случаи, когда дети с выраженным аутизмом
проявляют избирательную одарённость. В соответствии с тяжестью
аутистических проблем и степенью нарушения (искажения)
психического развития выделяется четыре группы детей,
различающихся
целостными
системными
характеристиками
поведения: характером избирательности во взаимодействии с
окружающим, возможностями произвольной организации поведения и
деятельности, возможными формами социальных
контактов,
способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития.
Нарушения коммуникации и социального взаимодействия сложные психологические образования, их квалификация может быть

17

самой разной и требует исключительно индивидуального подхода.
1.1.5. Планируемые результаты освоения Программы
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и
системные
особенности
дошкольного
образования
делают
неправомерными требования от ребенка дошкольного возраста
конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров
дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с РАС к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы
направлена на достижение целевых ориентиров дошкольного
образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений (планируемых результатов) воспитанников на разных
возрастных этапах дошкольного детства.
а) целевые ориентиры дошкольного возраста
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение
проводится с детьми группы риска по РАС, то есть до установления
диагноза, целевые ориентиры определяются на время окончания этапа
ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования. В каждом случае
целевые ориентиры определяются отдельно для трёх уровней тяжести
аутистических расстройствпо DSM-5.
б) целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического спектра с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM5 (третий уровень аутистических расстройств является наиболее
тяжёлым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжёлой, глубокой) степени и выраженными
нарушениями речевого развития):

понимает обращённую речь на доступном уровне;

владеет элементарной речью (отдельные слова) или/и
обучен альтернативным формам общения;

владеет некоторыми конвенциональными формами
общения (вербально / невербально);

выражает желания социально приемлемым способом;

возможны элементарные формы взаимодействия с

18

родителями,другими знакомыми взрослыми и детьми;

выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;

выделяет родителей и знакомых взрослых;

различает своих и чужих;

поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе
стереотипа поведения);

отработаны основы стереотипа учебного поведения;

участвует в групповых физкультурных занятиях и
групповых играх с движением под музыку и пением
(хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

может сличать цвета, основные геометрические формы;

знает некоторые буквы;

владеет простейшими видами графической деятельности
(закрашивание, обводка);

различает «большой – маленький», «один – много»;

выполняет физические упражнения по показу
(индивидуально и в группе) с использованием
простейшихгимнастических снарядов;

выполняет упражнения с использованием тренажёров,
батута(под контролем взрослых);

умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в
доступной форме);

пользуется туалетом (с помощью);

владеет навыками приёма пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического спектра со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5
(второй уровень тяжести аутистических расстройств может сочетаться
с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще лёгкой, иногда
умеренной степени и нарушениями речевого развития):

владеет простыми формами речи (двух-трёхсложные
предложения, простые вопросы) или (иногда) альтернативными
формами общения;

владеет конвенциональными формами общения
(вербально /невербально);

может поддерживать элементарный диалог (чаще –
формально);

отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;

возможно ограниченное взаимодействие с родителями,
другими знакомыми взрослыми и детьми;

выделяет себя, родителей, специалистов,
которые с ним работают;

различает людей по полу, возрасту;

19


владеет поведением в учебной ситуации, но без
возможностей гибкой адаптации;

участие в групповых играх с движением под музыку и
пением(хороводы и т.п.) под руководством взрослых;

знает основные цвета и геометрические формы;

знает буквы, владеет техникой чтения частично;

может писать по обводке;

различает «выше – ниже», «шире – уже» и т.п.

есть прямой счёт до 10;

выполняет физические упражнения по показу и
инструкции (индивидуально и в группе) с использованием простейших
гимнастических снарядов;

выполняет упражнения с использованием тренажёров,
батута под контролем взрослых;

имеет на уровне стереотипа представления о здоровом
образе жизни и связанными с ним правилами;

владеет
основными
навыками
самообслуживания (одевается/раздевается, самостоятельно
ест, владеет навыком опрятности),убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного
образования детьми с расстройствами аутистического спектра с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств по DSM-5
(первый уровень аутистических расстройств является сравнительно
лёгким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и
речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и(или) речевые
расстройства отмечаются):

владеет речью (альтернативные формы общения
необходимы в очень редких случаях);

инициирует общение (в связи с собственными нуждами);

может поддерживать диалог (часто – формально);

владеет конвенциональными формами общения с обращением;

взаимодействует со взрослыми и сверстниками в
обучающей ситуации (ограниченно);

выделяет себя как субъекта (частично);

поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
требуется поддержка в незнакомой и(или) неожиданной ситуации;

владеет поведением в учебной ситуации;

владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в
основном, формально);

владеет техникой чтения, понимает простые тексты;

владеет основами безотрывного письма букв);

складывает и вычитает в пределах 5-10;

сформированы представления о своей семье, Отечестве;

20


знаком с основными явлениями окружающего мира;

выполняет физические упражнения по показу, инструкции
и расписанию (индивидуально и в группе) с использованием
простейших гимнастических снарядов;

выполняет упражнения с использованием тренажёров,
батута под контролем взрослых;

имеет представления о здоровом образе жизни и
связанными с ним правилами;

участвует в некоторых групповых подвижных играх с
правилами;

владеет
основными
навыками
самообслуживания (одевается/раздевается, самостоятельно
ест, владеет навыком опрятности),убирает за собой (игрушки, посуду);

принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;

умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в
учебной деятельности и в быту.
в) развивающее оценивание
деятельности по Программе

качества

образовательной

Система мониторинга динамики развития (динамики образовательных
достижений) детей с РАС
Программой не предусматривается оценивание качества
образовательной деятельности ДОО на основе достижения детьми с
РАС планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:

не подлежат непосредственной оценке;

не являются непосредственным основанием оценки как
итогового, так и промежуточного уровня развития детей с РАС;

не являются основанием для их формального сравнения с
реальными достижениями детей с РАС;

не являются основой объективной оценки соответствия,
установленным требованиям образовательной деятельности и
подготовки детей;

не являются непосредственным основанием при оценке
качества образования.
Дошкольный возраст , 6-7лет. Оценочные материалы.
Психолого-педагогическое обследование ребенка проводится 2
раза в год: в октябре и мае. Динамическая оценка развития
производится в январе текущего года.
1)
Педагогическое обследование ребенка с РАС проводится

21

согласно методике Хаустова А.В. (Хаустов А.В. Оценка
коммуникативных навыков, определение целей обучения //
Формирование навыков речевой коммуникации у детей с
расстройствами аутистического спектра. Учебно- методическое
пособие. – М: ЦПМССДиП, 2010 – C. 73 – 78.) (учитель- дефектолог,
педагог-психолог, воспитатели).
В ходе обследования используется следующие методы исследования:

беседа с родителями, анкетирование и интервьюирование;

наблюдение за поведением ребенка (в ходе режимных
моментови на занятиях);

тестовые задания;

диагностическое обучение;

количественный и качественный анализ полученных данных.
Комплексная оценка уровня развития ребенка является
основой проектирования его индивидуальной
образовательной программы.
1.2.

Часть,
формируемая
отношений

участниками

образовательных

1.2.1.
Цели
и
задачи
части,
формируемой
участниками
образовательных отношений
Учитывая особенности детей с РАС реализация вариативной
части Программы может проходить в форме индивидуальных занятий
в соответствии с медицинскими показаниями и учетом
индивидуального и дифференцирования подхода к образовательному
процессу.
Значительные перемены в жизни нашего общества повлекли за
собой большие изменения в сфере общественной жизни, в ценностных
установках. Возрастание ценности жизни, здоровья, активного
долголетия и реализация человеческой индивидуальности все чаще
рассматриваются как критерии социального прогресса общества.

22

Формирование здоровья ребенка, полноценное развитие его
организма одна из основных проблем современного общества.
Дошкольное воспитание должно быть пронизано заботой о
физическом здоровье ребенка и его психологическом благополучии
такова концепция дошкольного образования. Для решения этой
задачи необходимо еще с самых юных лет формировать здоровый
образ жизни, используя все средства физического воспитания,
формировать жизненно необходимые двигательные умения и навыки.
Закаливание детей в детском саду – очень действенный метод по
укреплению всех защитных функций детского организма. При этом нет
необходимости каких-либо дополнительных затрат для его проведения.
Закаливание детей в детском саду можно проводить в любом возрасте и в
любое время года. Но очень важно организовать правильное и
систематическое проведение всех необходимых мероприятий по
закаливанию. Чтобы достигнутые результаты были закреплены, и не
снижалась их эффективность, необходимо проводить закаливание детей и
в домашних условиях.
1.2.2. Характеристики особенностей развития детей дошкольного
возраста 6-7 лет
Развитие моторики и становление двигательной активности.
Движения детей седьмого года жизни становятся все более
осмысленными, мотивированными и целенаправленными. Старшие
дошкольники пытаются ставить двигательную задачу, выбирая разные
способы ее решения. В процессе выполнения двигательных заданий
проявляют скоростные,
скоростно-силовые качества, гибкость, ловкость и выносливость.
Значителен прирост физической работоспособности и выносливости.
Продолжительность двигательной активности составляет не
менее 4,5 часов в сутки, интенсивность достигает 65 движений в
минуту. На основе совершенствования разных видов движений и
физических качеств у детей происходит преобразование моторной
сферы. Им доступно произвольное регулирование двигательной
активности, стремление достичь положительного результата, а также
осознанное отношение к качеству выполнения действий. Им свойствен
широкий круг специальных знаний, умений анализировать свои
действия, изменять и перестраивать их в зависимости от ситуации и
получаемого результата. Дети способны проявить инициативу,
выдержку, настойчивость, решительность и смелость. Все это
благотворно
влияет
на
дальнейшее
развитие
детского
конструирования.
Социальная
ситуация
развития
характеризуется
все
возрастающей инициативностью и самостоятельностью ребенка в
отношениях с другими людьми, благодаря чему он начинает
осознавать и переживать социальный мир. Общение с родителями и

23

педагогами приобретает все более устойчивый внеситуативноличностный характер (не зависит от конкретной ситуации). Взрослый
начинает восприниматься ребенком как особая, целостная личность,
источник социальных представлений и оценок, эталон поведения.
Ребенок интересуется рассуждениями взрослого, описывает ему
ситуации, в которых ждет моральной оценки поступков людей.
Приобщение к ценностям общества происходит через ценности
близких людей, семьи.
Общение со сверстниками также приобретает личностные черты
— появляется избирательность в общении, ребенок сам выбирает
друзей, даже если они не устраивают близкого взрослого. Социальные
роли в группе становятся устойчивыми, формируется внутренняя
позиция ребенка в социальном взаимодействии, он начинает
осознавать себя субъектом в системе социальных отношений.
Появляется эмоциональное отношение к нормам поведения, ребенок
начинает оценивать себя и других с точки зрения принятых норм,
критиковать поступки сверстников и взрослых.
У детей седьмого года жизни формируется позиция самых
старших в детском саду - умелых и опытных, будущих учеников.
Сюжетно-ролевая игра достигает пика своего развития. Ролевые
взаимодействия детей содержательны и разнообразны, дети легко
используют предметы-заместители, могут принимать и играть
несколько ролей одновременно. Сюжеты строятся в совместном со
сверстниками обсуждении, могут творчески развиваться. Дети смелее
и разнообразнее комбинируют в игре знания, которые они получили из
книг, кинофильмов, мультфильмов и окружающей жизни, могут
сохранять интерес к избранному игровому сюжету от нескольких
часов до нескольких дней. Моделируют отношения между различными
людьми, плановость и согласованность игры сочетается с
импровизацией, ролевая игра смыкается с играми по правилам. В игре
воспроизводятся мотивы и морально-нравственные основания,
общественный смысл человеческой деятельности, игра становится
символической. Постепенно игра начинает вытесняться на второй
план практически значимой деятельностью.
Художественно-продуктивная
деятельность
приобретает
социальную направленность. Дети начинают осознавать роль
искусства и культурных практик в жизни человека и человеческого
общества. В изобразительной и конструктивной деятельности
усиливается ориентация на зрительные впечатления, попытки
воспроизвести действительный вид предметов с учетом его строения,
назначения, размещения в пространстве. В конструировании,
художественном труде, дизайн-деятельности дети готовы к
индивидуальному
и
коллективному
творчеству;
начинают
планировать, обсуждать и согласовывать замыслы, выбирать
материалы, распределять объем работы; способны подчинить свои

24

желания интересам группы.
Психическое развитие
В различных видах деятельности развивается личность ребенка,
совершенствуются и становятся произвольными познавательные
процессы, формируются новообразования возраста, проявляется
индивидуальность.
Восприятие становится произвольным, целенаправленным, все
больше связывается с накопленным опытом (апперцепцией). Развитие
восприятия тесно связано с развитием речи и наглядно-образного
мышления, совершенствованием разных видов продуктивной
деятельности. Ребенок овладевает широким спектром перцептивных
действий (вычленяет из объектов наиболее характерные свойства) и к
моменту поступления в школу усваивает систему сенсорных эталонов
— образцы чувственных свойств и отношений (геометрические
формы, цвета спектра, музыкальные звуки, фонемы языка);
усложняется ориентировка в пространстве и времени.
Воображение становится произвольным. Ребенок владеет
способами замещения реальных предметов и событий воображаемыми,
способен к созданию оригинальных образов в разных видах
художественно- продуктивной деятельности. На развитие воображения
заметное влияние оказывают игра, конструирование, изобразительное
творчество, восприятие художественных произведений (книжные
иллюстрации, живопись, литература, музыка, театр), просмотр
мультфильмов, жизненный опыт и культурные практики ребенка.
Развивается опосредованность и преднамеренность воображения —
ребенок может создавать образы в соответствии с целью, условиями,
планом действий, способен контролировать и оценивать полученный
результат в соответствии с поставленной задачей. К семи годам до
20% детей способны самостоятельно
«генерировать» идеи и разрабатывать план их реализации в
воображении. Впечатлительные дети могут погружаться в
воображаемый мир (в неблагоприятных обстоятельствах воображение
начинает выполнять защитную и компенсаторную функции).
Память становится произвольной, для лучшего запоминания
ребенок может использовать специальные мнемонические приемы:
группировка материала, сериация объектов, выявление смыслового
звена, соотнесение нового и знакомого, повторение и т.д.
Эмоционально-насыщенный материал запоминается лучше и легче
включается в долговременную память. Наряду с механической
памятью развивается смысловая, функционирует эйдетическаяпамять,
закладываются основы культурной и исторической памяти.
Внимание к 7 годам становится произвольным, что является
непременным условием организации учебной деятельности в школе.
Повышается объем внимания, оно становится более опосредованным.
Эмоциональная
сфера.
Ребенок
постепенно
теряет

25

непосредственность: он освоил нормы поведения в обществе и
пытается им соответствовать. В процессе совместной деятельности
ребенок может поставить себя на место другого, по-разному ведет себя
с окружающими, способен предвидеть последствия своих слов и
поступков. Он начинает скрывать от других людей свои чувства и
эмоции, поэтому взрослому иногда трудно его понять.
Развитие личности ребенка связано с появлением определенной
линии поведения — ведущими становятся моральные, общественные
мотивы. Возникает соподчинение (иерархия) мотивов деятельности и
поведения. Формируются новые мотивы — желание действовать как
взрослый, получать одобрение и поддержку со стороны других людей
(детей и взрослых). Мотивы самоутверждения и самолюбия начинают
доминировать в отношениях со сверстниками. Формируется
самооценка, появляется самокритичность, внутренняя позиция в
общении и деятельности.
Умение подчинять свои действия заранее поставленной цели,
преодолевать затруднения, возникающие на пути к ее выполнению, в
т.ч. отказываться от спонтанно возникающих желаний в пользу
важного дела, анализировать ошибки — всеми этими качествами
характеризуется волевое поведение как важнейшее условие готовности
ребенка к обучению в школе.
Развитие речи достигает довольно
высокого
уровня.
Расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, их
признаков и действий. Дети свободно используют в речи синонимы,
антонимы, существительные с обобщающим значением. К семи годам
в основном завершается усвоение детьми лексической стороны речи.
Дети начинают задавать вопросы о значении разных слов, понимают
переносное значение слов разных частей речи. Речь становится
объяснительной: ребенок последовательно и логично излагает события
в форме описания, повествования, рассуждения. В процессе развития
связной речи дети начинают активно пользоваться разными способами
связи слов внутри предложения, между предложениями и между
частями высказывания, соблюдая при этом структуру текста (начало,
середина, конец). Дети составляют рассказы
по
картине,
предложенной теме, мотивам литературного произведения, из
личного опыта; сочиняют истории и небольшие сказки. Особое
значение в этом возрасте имеет формирование элементарного
осознания речи (своей и чужой). Речь становится предметом внимания
и изучения. Формирование речевой рефлексии
(осознание
собственного речевого поведения, речевых действий), произвольности
речи составляет важнейший аспект подготовки детей к обучению
чтению и письму. Формируется культура речевого общения.

26

2.
2.1.

Содержательный раздел

Обязательная часть

2.1.1 Описание
образовательной
деятельности
в
соответствии
с
направлениями
развития
ребенка,
представленными в пяти образовательных областях, в
соответствии с ФАОП, с указанием методических пособий,
обеспечивающих реализацию данного содержания
Содержание Программы включает две составляющих (два
направления) коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС и
определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования. Это:
1.
коррекционная работа по смягчению в возможно большей
степени (в идеале – преодолению) ключевых симптомов аутизма
(качественные
нарушения
коммуникации
и
социального
взаимодействия,
а
также
ограниченные,
стереотипные
и
повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности)
и
2.
освоение содержания программ в традиционных
образовательных
областях
(социально-коммуникативном,
познавательном, речевом, художественно-эстетическом и физическом
развитии).
Учитывая прямую связь основных симптомов аутизма с
социальной жизнью человека и первазивный характер расстройств при
РАС, коррекционная работа рассматривается как условие и
предпосылка второй составляющей Программы, то есть дошкольное
образование при РАС должно начинаться с решения проблем первой,
коррекционной составляющей с постепенным переходом ко второй
составляющей.
В связи с этим на начальном этапе дошкольного образования
основным содержанием становится специальная коррекционная
работа, тогда как освоение содержания Программы в традиционных
образовательных областях становится возможным на основном этапе
дошкольного образования детей с РАС. На этом этапе Программа по
организационно-управленческим характеристикам становится близкой
к модульной.
Переход от начального этапа к основному – возраст начала этого
перехода, его продолжительность, содержательная и методическая
стороны – определяются результатами начального этапа, которые, в
свою очередь, зависят от уровня тяжести аутистических расстройств,
спектра
и
выраженности
сопутствующих
расстройств,
своевременности диагностики и адекватности характеристик

27

комплексного сопровождения особенностям каждого ребёнка. На
основном этапе коррекционная работа продолжается и в форме
специальных занятий, и в форме введения коррекционной
составляющей в программы основных образовательных областей.
Пропедевтический этап выделен особо в связи с выраженной
стереотипностью детей с РАС, их сложной, часто болезненной
реакцией на изменения в окружающем. В зависимости от уровня
тяжести нарушений в программе пропедевтического периода делается
акцент на формирование жизненной компетенции (эта составляющая
необходима всем детям с аутизмом) и на подготовку к освоению
академического компонента НОО.
В Программе начальный этап - старт специальной
индивидуализированной коррекционной работы (представлен в
п.2.1.4). Основной этап – освоение программ образовательных
областей, которое начинается в разное время в соответствии с
готовностью ребёнка к началу освоения той или иной программы. По
тому же принципу осуществляется определение содержания и время
начала работы по тем или иным составляющим программы
пропедевтического периода.
2.1.2. Основной этап дошкольного образования
расстройствами аутистического спектра

детей

2.1.2.1. Социально-коммуникативное развитие
Социально-коммуникативное развитие в соответствии с ФГОС
ДО направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая
моральные и нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве,
многообразии стран и народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка со сверстниками
и взрослыми;
- развитие социального и эмоционального интеллекта,
эмоциональной
отзывчивости,
сопереживания,
формирование
готовности к совместной деятельности со
сверстниками,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к
своей семье и к сообществу детей и взрослых в детском саду;
становление самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции собственных действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности
детей в различных видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам
труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,

с

28

природе.
Выделяя конкретные задачи, было учтено то обстоятельство, что
практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения
социально-коммуникативными навыками, а с формирования
предпосылок общения, с выполнения ряда обязательных условий, без
которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти задачи
могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования
детей с РАС.
2.1.2.2. Речевое развитие
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в
предыдущих этапах, продолжается, частично перекрываясь, но уже в
условиях группы (если это доступно ребёнку).
•
Формирование импрессивной и экспрессивной речи,
основ речевой коммуникации; владение речью как средством
общения и культуры:
- из этого подраздела на основном этапе сохраняет актуальность
толькоувеличение числа спонтанных высказываний;
•
Развитие
фонематического
слуха;
обогащение
активного словаря; развитие связной, грамматически правильной
диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к
которым сформированы навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках
простой беседы.
•
Развитие речевого творчества:
- единственной конкретной (и далеко не всегда достижимой)
задачей в развитии речевого творчества при РАС в дошкольном
возрасте может быть продолжение работы по формированию
спонтанного речевого общения.
•
Знакомство
с
книжной
культурой,
детской
литературой, понимание на слух текстов различных жанров
детской литературы:
- это возможно при сформированности понимания речи с
учётом степени пересыщаемости и утомляемости ребёнка, при
правильном подборе текстов (доступность по содержанию и
внимательном контроле за пониманием их содержания;
•
Формирование
звуковой
аналитикоСинтетической активности как предпосылки обучения грамоте:
- начинать это направление работы следует как можно раньше,
но основной её объём приходится на пропедевтический период.

29

2.1.2.3. Познавательное развитие
Развитие познавательной деятельности в значительной степени
пересекается с развитием речи, сенсорной и социальнокоммуникативной сфер. Это предполагает следующие целевые
установки:

развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации;

формирование познавательных действий, становление
сознания;
 развитие воображения и творческой активности; формирование
первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме,
цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе,
части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и
следствиях и др.),

формирование первичных представлений о малой родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля
как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии
стран и народов мира.
На основании чего можно выделить следующие задачи
познавательного развития, разрешимые не во всех случаях и в
разной степени:
•
Формирование первичных представлений об объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов
окружающего мира: представлений о форме, цвете, размере,
материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом,
пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и
др.:
•
Развитие невербальнымх предпосылок интеллекта с
использованием соотнесения и различения предметов, предметов и их
изображений, по признакам формы, цвета, размера с целью
формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как
подготовка к восприятию целостного зрительного образа);

соотнесение количества (больше – меньше – равно);

соотнесение пространственных характеристик (шире –
уже, длиннее – короче, выше – ниже и т.п.);

различные варианты ранжирования (сериации);

начальные
этапы
знакомства
с
элементарными
математическими представлениями (количество, число, часть и целое
и др.);

сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу
звучания;

30


сличение различных материалов по фактуре и др.
характеристикам;

формирование первичных представлений о пространстве и
времени; движении и покое;

формирования представлений о причинно-следственных
связях;
•
Развитие интересов детей, любознательности и
познавательной мотивации. Формирование познавательных действий:

формирование и расширение спектра интересов на основе
мотивации, адекватной уровню развития ребёнка с РАС;

определение спектра, направленности познавательных
действий (с учётом уровня аффективного, когнитивного, речевого,
коммуникативного развития ребёнка);

коррекция развития любознательности при РАС, так как
спонтанно её уровень снижен и/или искажён, то есть, как правило,
находится в русле особых интересов ребёнка с аутизмом;
•
Развитие воображения и творческой активности;
возможно несколько вариантов:

при
наиболее
тяжёлых
нарушениях
трудности
воображения (то есть проецирования опыта в будущее) часто
компенсируются
отработкой
стереотипа
(поведения,
последовательности действий и др.) и созданием необходимых
внешних условий; в дальнейшем по возможности нарабатывается
гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от стереотипа;

на основе произвольного подражания нарабатывается
гибкость реакции, способность приспосабливать её к определённым
конкретным условиям;

развитие
воображения
посредством
модификации,
обогащения простейших его форм через доступные формы анализа
собственного и чужого опыта;

если воображение развивается искажённо (оторвано от
реальности), необходимо использовать совместную предметнопрактическую деятельность и коммуникацию для того, чтобы
«заземлить» аутистические фантазии, связать их с событиями реальной
жизни;
•
Становление сознания:

становление сознания - результат всей коррекционноразвивающей работы, поскольку при РАС этот процесс
непосредственно зависит от возможности выделения событий
внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребёнком себя как
физического объекта, выделение другого человека как другого, что
доступно только при наличии того или иного уровня рефлексии;

при РАС становление сознания может происходить очень

31

по- разному; этот подраздел – итог работы по большинству
используемых в настоящей работе направлений и детальной
конкретизации не подлежит.
•
Формирование первичных представлений о малой Родине и
Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего
народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля
как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии
стран и народов мира:

формирования представлений, означенных в этом пункте,
полностью зависит от успешности работы по способности выделять
себя из окружающего на различных уровнях, от возможности
сформировать представления о перечисленных категориях (малая
Родина, Отечество, традиции, праздники и т.д.) и степени
формальности этих представлений;

конкретизация представлений, обозначенных в этом
пункте, возможна только в рамках индивидуальной программы
развития (достижимо не для всех детей с РАС).
2.1.2.4. Художественно-эстетическое развитие
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию
предусматривают:

развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия
и понимания произведений искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), мира природы;

становление эстетического отношения к окружающему миру;

формирование элементарных представлений о видах
искусства;

восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;

стимулирование
сопереживания
персонажам
художественных произведений;

реализация самостоятельной творческой деятельности
детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и
др.).
Из этих установок следуют задачи, которые для детей с РАС
могут быть решены далеко не во всех случаях, а если решены, то
только частично. Как показывает опыт, скорее можно говорить об
использовании средств художественно-эстетического воздействия в
коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития, детям с аутизмом более доступно
для эстетического восприятия то, что допускает симультанное
восприятие (изобразительное искусство, различные природные
явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются
сложнее, поскольку жизнь героев произведений, понимание причин их

32

поступков, мотивов их поведения доступны пониманию детей с РАС
неполно и/или искажённо и далеко не всем. Детям с аутизмом часто
нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная
речь, смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжёлых
случаях, не понимается вообще. Так же трудно воспринимается смысл
сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием сюжета,
метафор, скрытого смысла и др. в силу непонимания психической
жизни других.
Что касается самостоятельной творческой деятельности детей
с
аутизмом
(изобразительной,
конструктивно-модельной,
музыкальной и др.), то она чаще всего не свободна от черт,
обусловленных аутистическим расстройством – стереотипности,
фиксированности на объектах и явлениях особого интереса ребёнка
(включая оторванные от жизни фантазии) и др. Вто же время, иногда
дети с аутизмом обнаруживают хорошие способности - вплоть до
одарённости и таланта – в различных видах искусства. Оба явления
– аутистические проявления и одарённость – требуют внимательного,
деликатного и квалифицированного сопровождения.
2.1.2.5. Физическое развитие
В образовательной области «Физическое развитие» реализуются
следующие целевые установки:

развитие двигательной активности, в том числе
связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие
таких физических качеств, как координация и гибкость;

проведение занятий, способствующих правильному
формированию опорно-двигательной системы организма, развитию
равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих
рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки,
повороты в обе стороны),

формирование начальных представлений о некоторых
видах спорта, овладение подвижными играми с правилами;
становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной
сфере;

становление ценностей здорового образа
жизни,
овладение его элементарными нормами и правилами (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных
привычек и др.).
Первые две задачи очень важны не только для физического
развития ребёнка с аутизмом, но также являются вспомогательным
фактором для коррекции аутистических расстройств. Занятия
физкультурой, контролируемая двигательная активность являются

33

важным
средством
профилактики,
контроля
и
снижения
гиперактивности. Основная особенность - выполнение упражнений по
подражанию движениям взрослогои по словесной инструкции.
Третья и четвёртая задачи доступны далеко не всем детям с
аутизмом и не являются первостепенно важными. Развитие
представлений о здоровом образе жизни и связанными с ним нормами
и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование
соответствующих
стереотипов,
привычек
с
последующим осмыслением на доступном ребёнку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования
детей с аутизмом, основной задачей является продолжение начатой на
предыдущих
этапах
коррекционно-развивающей
работы
с
проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
2.1.3. Пропедевтический этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра
Начало школьного обучения для ребёнка с типичным развитием
представляет сложный период: возникают новые требования к
регламенту поведения, изменяется процесс обучения (например, урок
длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю,
выносливости, коммуникации и т.д.
Для детей с РАС с учётом особенностей их развития переход от
дошкольного образования к начальному общему образованию
происходит много сложнее, и обязательно требует подготовки, причём
для детей с разной выраженностью нарушений подход к такой
подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:

социально-коммуникативные,

поведенческие,

организационные,

навыки самообслуживания и бытовые навыки,

академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода,
главная цель которого - подготовить ребенка с аутизмом к школьному
обучению.
2.1.3.1. Формирование
социально-коммуникативных
функций у детей с аутизмом в пропедевтическом
периоде дошкольного образования
Идеальный вариант развития социально-коммуникативных
навыков - когда ребёнок способен к полноценному для его возраста
речевому общению, то есть испытывает потребность в общении,
ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт с

34

партнёром; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и
оценивает ответную реакцию, устанавливает обратную связь,
корректирует параметры общения.
Очевидно, что дети с аутизмом к школьному возрасту
достигают такого уровня коммуникативного развития крайне редко,
особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнёром и
инициации контакта.
Минимальный
уровень
развития
коммуникации
и
коммуникативных навыков, необходимый для обучения в классе - это
отсутствие негативизма к пребыванию в одном помещении с другими
детьми; в плане речевого развития – способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную)
инструкцию.
Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребёнок с
аутизмом владел устной речью, чего, к сожалению, не всегда удаётся
достичь. Однако, цензовое образование представляется возможным
получить только при наличии словесно-логического мышления, для
чего необходимо владеть речью (устной и/или письменной).
Официальные
документы
запрещают
устанавливать
в
дошкольном
образовании
обязательный
уровень
итоговых
результатов. Для детей с РАС, учитывая особенности их развития – и,
в частности, в пропедевтическом периоде – этого делать, тем более,
нельзя. Это относится к любой образовательной области и к любому
направлению коррекции, в том числе, и
к
коррекции
коммуникативных и речевых нарушений.
Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социальнокоммуникативном развитии:

следует развивать потребность в общении; развивать
адекватные возможностям ребёнка формы коммуникации, прежде
всего - устную речь (в случае необходимости альтернативные и
дополнительные формы коммуникации);

учить понимать фронтальные инструкции;

устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с
соучениками и педагогами на уроках и во внеурочное время;

соблюдать регламент поведения в школе.

2.1.3.2. Организационные проблемы перехода ребёнка с
аутизмом к обучению в школе
Основная задача этого аспекта пропедевтического периода –
адаптировать ребёнка с РАС к укладу школьной жизни, организации
учебного процесса, что предполагает соблюдение следующих
требований школьной жизни:

выдерживать урок продолжительностью 30-40 минут,
сохраняя достаточный уровень работоспособности;

35


спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что
с учётом стереотипности детей с аутизмом не всегда легко);

правильно реагировать на звонки (возможна гипер
сензитивность) и контроль времени;

уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в
различных школьных ситуациях (на переменах, в столовой, в
библиотеке, на прогулках и т.д.).
Для ребёнка с аутизмом усвоение этих и других правил
поведения сопряжено с большими трудностями, которые без
специальной помощи преодолеть сложно.
Эмоционально
ориентированные
методические
подходы
предполагают постепенно формировать у ребёнка с РАС новый
паттерн эмоциональных смыслов через объяснение ситуаций,
приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах,
необходимых для школьного обучения; могут быть использованы
ролевые игры, психодрама, разбор жизненных ситуаций, составление
сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс,
что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно,
должен использоваться, но во многих случаях (особенно при тяжёлых
и осложнённых формах РАС) его эффективность для решения проблем
поведения недостаточна.
В рамках АВА отработка стереотипа учебного поведения на
индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной
работы, и продолжается столько времени, сколько необходимо. В
пропедевтическом периоде мы фактически должны распространить
«учебный стереотип» на весь уклад школьной жизни, для чего (вне
зависимости от избранного методического подхода) следует с самого
начала планировать подготовку к школе так же, как организована
поурочная система, но с некоторыми отличиями: индивидуально
подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего – утром,
как в школе);

обучение проводится в определенном постоянном месте,
организованном таким образом, чтобы ребёнка ничего не отвлекало от
учебного
процесса
(ограниченное
пространство,
отсутствие
отвлекающих раздражителей и т.д.); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия
проведения занятий приближаются к тем, которые существуют в
современных школах;

продолжительность одного занятия, дневной и недельный
объем нагрузки определяются с учетом
индивидуальных
возможностей ребёнка, его пресыщаемости и истощаемости;
постепенно объем и продолжительность занятий необходимо
приближать к нормативным показателям с учётом действующих
санитарных правил;

36


обучение проводится по индивидуальной программе,
которая учитывает умения и навыки ребенка (коммуникативные,
поведенческие, интеллектуальные), и, по мере возможности,
приближена к предполагаемому уровню АООП НОО обучающихся с
РАС;

следует помнить о неравномерности развития психических
функций, включая интеллектуальные, у детей с РАС;

начинать следует с программ, основанных на тех видах
деятельности, в которых ребенок успешен (то же относится и к
проведению каждого отдельного урока);

с целью профилактики пресыщения следует чередовать
виды деятельности;

по мере развития коммуникации и овладения навыками
общения необходимо постепенно переходить к групповым формам
работы;

в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в
структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят
организованно и по заранее спланированной программе (возможны
спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи и т.п.).
Для того, чтобы облегчить вхождение в школьный коллектив,
целесообразно сформировать у ребенка к началу обучения несколько
опережающий запас знаний (см. 6.6), потому что ему придется тратить
много сил на адаптацию к новым, психологически сложным для него
условиям.
Как показывает опыт, недостаточность навыков организации
собственного внимания и поведения ребёнка с аутизмом не только
приводит к ненужным конфликтам с окружающими, но и мешает
освоению академической программы. Одним из факторов,
способствующих смягчению поведенческих проблем ребёнка, является
чёткая, стабильная организация учебного процесса, формирующая
«учебный стереотип на уровне школы».
Коррекция проблемного поведения как часть подготовки
ребёнка с аутизмом к школьному обучению обсуждается подробнее в
разделе 2.5.6.
2.1.3.3. Навыки самообслуживания и бытовые навыки,
необходимые ребёнку с аутизмом к началу обучения
в школе
Когда ребёнок с аутизмом приходит в первый класс,
предполагается, что он может самостоятельно раздеваться и одеваться,
самостоятельно принимать пищу, способен справляться со своими
проблемами в туалете и т.п. – может решать основные вопросы,
связанные с гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение

37

которых возможно только при
условии
самого
тесного
сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих проблем как и многих других – нужно начинать решать совместными усилиями
в раннем детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в
пропедевтическом периоде дошкольного образования нужно
разрабатывать индивидуальные программы, направленные на
ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что
эти вопросы касаются, в основном, детей с тяжёлыми и осложнёнными
формами РАС, или детей, которых в дошкольном возрасте
воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в возрасте 56 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с
помощью традиционных педагогических методов.
2.1.3.4. Формирование
академических
навыков
в
пропедевтическом
периоде
дошкольного
образования детей с аутизмом
Как показывает опыт, представления о том, что обучение детей с
аутизмом академическим навыкам не отличается от обучения детей с
типичным развитием, глубоко ошибочны. Особенности формирования
навыков чтения и письма, математических представлений начинают
проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют определённого
внимания педагогов даже в старших классах.
Основы обучения детей с РАС чтению
Многим детям с аутизмом обучение технике чтения даётся легче,
чем другие академические предметы, - при условии, что при обучении
учитывались особенности развития ребёнка с аутизмом.
Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем
письмом или основами математики, в связи с хорошими
возможностями зрительного восприятия и памяти. Как всегда,
обучение чтению начинают с изучения букв и установлению
звукобуквенных соотношений. Буквенный материал должен быть
одноцветным и не сопровождаться предметным сопровождением в
связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует
использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения
грамоте. Показывать и называть буквы в словах нельзя, так как это
создает почву для побуквенного чтения, что при аутизме из-за
склонности к формированию стереотипий очень нежелательно,
поскольку существенно затрудняет обучение.
Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с
предъявлением ребенку букв. Используемый дидактический материал
может быть разным: объёмные буквы деревянные, от магнитной
азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв и др. В
дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова
разделены на слоги (например, «дя- дя», «бел-ка» и т.п.), так как это
может зафиксировать по слоговое скандированное чтение.
Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с

38

неговорящими детьми нужно начинать с изучения букв,
обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании
экспрессивной
речи.
Не
исключено,
что
экспрессивную речь сформировать не удастся, но выученные буквы (в
дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания слов в
рамках так называемого «глобального чтения», для использования
письменных табличек в целях элементарной коммуникации
(обозначать своё желание, согласие или несогласие с ситуацией и т.д.).
Кроме того, чтобы мотивировать аутичного ребёнка читать,
нужно, чтобы первые слова, которые он прочитает, были ему близки и
понятны (это
«мама», «папа», названия любимой пищи и игрушки и т.п.).
Сопоставление написанного слова, его звучания и, например,
фотографии мамы (папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка и
т.д. – а в дальнейшем с их фотографиями) закладывает базу для
понимания смысла чтения.
Далее составляем простые предложения сначала из тех слов,
которые ребенок умеет читать, на фланелеграфе или на магнитной
доске; затем предъявляем карточки с теми же предложениями,
которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую
трудность вызывает прочтение глаголов, в этих случаях ребёнку
следует оказать помощь. Хорошие результаты даёт демонстрация
коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих
одно простое действие с письменным и/или
звуковым
сопровождением: изображение – кто-то пьёт из чашки (какой-то
другой ребёнок или взрослый) сопровождается звучащим и/или
письменным словом «Пьёт». В дальнейшем звучащий и письменный
текст усложняется до простого предложения: «Мальчик пьёт»,
«Мальчик пьёт из чашки». При переходе к картинкам, изображающим
действие, нельзя использовать такие картинки, где действуют (пьют,
причёсываются, разговаривают по телефону и т.п.) животные, так как
при аутизме перенос на аналогичные действия людей даётся сложно,
поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень
абстрактного мышления.
Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом –
особенно для детей с тяжелыми формами аутизма – на начальном
этапе является глобальное чтение по методу Марии Монтессори. По
существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание
графического изображения слов (чему способствует симультанность
восприятия при аутизме), буквенное изображение слова ставится в
соответствие определенному предмету. Однако, выйти на реализацию
большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем
не менее, глобальное чтение следует рассматривать как запускающий
момент, как установление хотя бы формального соответствия между

39

словом, его графическим изображением и объектом, и, в дальнейшем,
следует перейти к обучению чтению по слогам.
При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с
трудом, и часто требует длительного обучения. Необходимо ещё раз
подчеркнуть, что специфика обучения чтению при РАС состоит в том,
что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально,
социально. Текст должен быть небольшим и простым (например,
«Читаю сам» (1-3 книги) Б.Д. Корсунской, тексты из учебных пособий
О.А. Безруковой, С.А. Сущевской), и, какова бы ни была техника
чтения, нужно ясно убедиться, что оно не формальное, что ребенок
понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому необходимо
стремиться. При обучении чтению большинства детей РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого
смысла, неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной
работы, которую следует продолжать в школе.
В то же время, содержание текста не должно быть объектом
сверхценного интереса или сверхпристрастия ребенка: в этом случае
очень трудно будет перейти к другим темам.
При аутизме в силу неравномерности развития психических
функций механическая и смысловая составляющие
чтения
развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут
параллельно; они могут быть практически не связаны между собой
или связаны очень слабо. В результате на практике нередко
встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием
понимания прочитанного. С этой проблемой приходится работать
специально, длительно, и не всегда удаётся достичь желаемого до
перехода ребёнка с аутизмом в школу.
При обучении чтению детей с аутизмом очень важно найти
мотивацию, адекватную возможностям ребёнка, в этом случае разрыв
между техникой чтения и осмыслением прочитанного легче
предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно
для развития речи и для обучения письму. На этом этапе
коррекционной работы дети с аутизмом чаще всего затрудняются
отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может
этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче
принимает помощь. В устной речи аутичному ребенку, чаще всего,
сложно вернуться к уже сказанному, в то время как прочитанный текст
симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному:
создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия
сукцессивно организованных процессов, то для компенсации этих
трудностей, облегчения их преодоления.
Если ребёнок научился технически читать хорошо, но с

40

пониманием прочитанного есть затруднения, помогает ведение
дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных и приятных
периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов,
в памяти ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но
становится более понятным, зачем нужно чтение (и, кроме того,
структурируются временные представления). Вслед за этим можно
прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести,
подчеркнуть параллели и, напротив, различия ситуаций.
Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во
времени, представить, понять широту временных
границ
окружающего, выйти на уровень более целостного восприятия и
понимания жизни.
Основы обучения детей с РАС письму
Этот вид деятельности является самым трудным для
большинства детей с РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте
у многих аутичных детей очень часто наблюдается стойкий
негативизм к рисованию и другим видам графической деятельности.
Одна из главных причин – нарушение развития общей и тонкой
моторики, зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто
влекут за собой страх графической деятельности вообще и, в
дальнейшем, – негативизм к рисованию и письму. Тем не менее,
следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с
аутизмом научился писать: это важно не только потому, что
письменная речь – одна из форм общения и речи в целом; письмо
активно способствует развитию многих важных центров коры
больших полушарий, то есть общему развитию ребенка.
Прежде чем приступать непосредственно к обучению
графическим навыкам, необходима направленная коррекционная
работа по развитию общей и тонкой моторики, зрительно-моторной
координации, зрительно- пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
Остановимся на нескольких основных методических аспектах
обучения письму на пропедевтическом этапе.
Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу,
которая заключается в том, чтобы:

определить уровень психофизиологической готовности
ребенка к обучению письму;

научить
ребенка
соблюдению
гигиенических
требований,
необходимых
при
обучению
графическим
навыкам;

провести подготовительную работу непосредственно с
простыми графическими навыками (штриховка, обводка, дорисовка
идр.);

провести работу по развитию пространственных

41

представлений, зрительно-моторной координации.
Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к
обучению письму, следует учитывать его интеллектуальные и
моторные
возможности,
сформированность
произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности
мотивационной сферы, возраст. В ходе подготовительного периода,
обучая ребенка простейшим графическим действиям, необходимо
соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола,
достаточная освещенность и правильная направленность света,
длительность занятия. Следует подчеркнуть, что обучение правильно
держать ручку встречает у детей с аутизмом значительные трудности:
часто кончик ручки направлен «от ребёнка», отмечается низкая
посадка пальцев на ручке и т.д. Для формирования правильного
положения руки на ручке необходимо применять специальные
насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но
задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного
положения руки «любой ценой» не следует, так как можно вызвать
негативизм к письму и графической деятельности в целом.
Крайне важны задания по развитию пространственных
представлений и зрительно-моторной координации. Эти задания
включают в себя развитие ориентировки на плоскости стола (право,
лево, вверх, вниз, посередине), затем — на большом листе бумаги и,
постепенно переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка,
верхняя линейка, нижняя линейка, над верхней линейкой, под нижней
линейкой. Этот период может быть достаточно длительным, так как
без усвоения пространственных представлений переходить к
написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период
использования «копировального метода» должен быть максимально
коротким в связи с двумя моментами: при копировании ребенок делает
это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к
облегченному варианту написания, что при РАС очень легко
закрепляется как стереотип. В связи с этим нельзя использовать
прописи, где много внимания уделяется обводке букв, слогов, слов
(это касается детей крайне стереотипных, но еслиу ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно- пространственной
ориентации, то период обводки нужно увеличить). Часто педагоги и
родители при обучении письму поддерживают кисть и/или предплечье
ребенка, и, в результате, дети с большим трудом обучаются
самостоятельному письму (а некоторые так и «пишут» только с
поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как
длительная работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или
совсем неясен), легко провоцирует развитие негативизма к ней. В
большинстве случаев не следует обучать письму печатными буквами,

42

так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к
безотрывному письму) будет значительно осложнен.
Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать
самостоятельно, пусть понемногу. Обучение проводится в такой
последовательности:

обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),

обводка по частому пунктиру (кратковременно),

обводка по редким точкам (более длительный период),

обозначение точки «старта» написания буквы (более
длительный период),

самостоятельное написание буквы, слога, слова и т.д.
(основной вид деятельности).
Каждый этап должен быть представлен небольшим (два – три –
четыре)количеством повторов, с тем, чтобы все разместить в пределах
строчки, и чтобы в конце строчки обязательно оставалось место для
полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно было
закончить строчку самостоятельно.
Очень важным моментом является последовательность, в
которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта последовательность
диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии детей с аутизмом.
Основным фактором, который определяет последовательность, в
которой мы обучаем написанию букв, являются моторный компонент
и ассоциации между движением руки и элементами букв.
Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от
начальной точки, расположенной несколько ниже верхней границы
строки, линию ведут против часовой стрелки по траектории овала, как
при написании букв «с» и далее «о». Характер основного движения
определяется конечной целью – освоением безотрывного письма.
Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом –
всех заглавных (особенно если ребёнок крайне стереотипен в
деятельности).
Выделяется семь групп строчных букв на основе не только
сходства, но и ассоциативного родства моторных действий: «о» - это
законченный овал буквы «с», «а» - это «о» с неотрывно написанным
крючочком справа и т.п.
Первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и
при написании которых ведущим является круговое движение: «с»,
«о», «а».
Вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и
при написании которых ведущим является движение «сверху вниз»:
«и», «й», «ц», «ш», «щ», «г», «п», «т», «н», «ч», «ъ», «ь», «ы».
Третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и
принаписании которых ведущим является движение «снизу вверх»:

43

«л», «м», «я».
Четвёртая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке
и при написании которых ведущим является движение «снизу вверх»
со смещением начальной точки («петлеобразное движение»): «е», «ё».
Пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: «б», «в».
Шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: «р»,
«ф», «у», «д», «з».
Седьмая группа. Сложная комбинация движений: «э», «х», «ж»,
«к», «ю».
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется
в первую очередь закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим
является круговое движение «С», «О».
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз»: «И», «Й», «Ц», «Ш»,
«Щ».
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых
ведущим является движение «сверху вниз» с «шапочкой»
(горизонтальный элемент в верхней части буквы, который пишется с
отрывом): «Г», «Р», «П», «Т», «Б».
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых
ведущим является движение «снизу вверх»: «Л», «А», «М», «Я».
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых
основным является движение «сверху вниз» с дополнительным
элементом (перехват) в середине буквы: «Е», «Ё», «З».
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых
основным является движение «сверху вниз» с добавлением
безотрывного элемента в верхней части буквы: «У», «Ч», «Ф».
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых
используется сложная комбинация движений «В», «Д», «Н», «Ю»,
«К», «Э», «Х», «Ж».
Приступать к написанию слов следует по возможности раньше:
даже если ребёнок умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет
писать, можно сложить знакомое для него короткое слово, такое слово
нужно включить в задание по письму. Это очень важно, поскольку
таким образом готовится переход к безотрывному письму
(техническая задача обучения), который нужно начинать по
возможности раньше; это также является профилактикой
«побуквенного письма» (оно не столь нежелательно, как
«побуквенное чтение», но его негативный эффект все же существует),
которое мешает удерживать смысл написанного и делает навык более
формальным.
Обучение детей с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими
соответствующую профессиональную подготовку и владеющими

44

методикой обучения написанию письменных букв и технике
безотрывного письма.
Нельзя не остановиться еще на одном моменте, на который часто
не обращают достаточного внимания: впервые начиная при обучении
письму работу в тетради, следует с самого начала добиваться точного
выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок
написания и т.д. Если ребенок с аутизмом усвоит эти правила,
закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во многом облегчит
ему выполнение письменных заданий.
Обучение детей с расстройствами аутистического спектра
основам математических представлений.
Если говорить о наиболее типичных трудностях, то детям с РАС
свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность обобщенных представлений о количестве;
непонимание пространственных отношений; затруднения при
выполнении заданий по словесной инструкции; стереотипное (без
понимания) запоминание математических терминов; трудности
понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями
речевого развития. Это отчасти объясняет, почему обучение основам
математических знаний встречает так много трудностей в
пропедевтическом периоде.
Как отмечено выше, дети с РАС обычно легко запоминают
прямой счет(обратный счет усваивается значительно хуже), различные
вычислительные таблицы (сложения, вычитания), быстро и правильно
выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в
таблице. Если предлагать примеры в произвольном порядке
(особенно на вычитание), часто дети неуспешны, или решают
примеры очень долго. Такая форма работы не развивает
математических представлений, она скорее находится в русле
стереотипий ребёнка и симультанности восприятия, чем логического
мышления.
В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы
сталкиваемся с усвоением алгоритмов операций и основных
математических понятий (число, больше-меньше, состав числа, смысл
арифметическихдействий, условий задач и др.).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних
варианта проблем:
•
Трудности перехода от количества конкретных предметов
к понятию количества. Причина может быть не столько в слабости
абстрактных процессов, но в чрезмерной симультанности восприятия;
•
Фиксация на чисто количественных категориях и
сложность понимания условия задач с конкретным содержанием.
В
начальном
периоде
формирования
математических
представлений дошкольнику с РАС необходимо дать понятия

45

сравнения «высокий – низкий», «узкий – широкий», «длинный –
короткий» и т. д. и «больше – меньше» (не вводя соответствующих
знаков действий).
Далее вводятся понятия «один» и «много», а затем на разном
дидактическом материале (лучше на пальцах не считать) –
обозначение количества предметов до пяти без пересчёта.
Следующие задачи – на наглядном материале обучать ребёнка
числу и количеству предметов, помочь ему усвоить состав числа. Дети
с аутизмом, как правило, с трудом овладевают счетом парами,
тройками, пятерками и т.д.: чаще всего, идет простой (иногда очень
быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения
состава числа и использования состава числа при проведении счетных
операций, особенно устных.
Среди детей с РАС есть дети, у которых вышеназванные
проблемы встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении
вычислительных операций менее выражены, или же эти дети вообще
их не испытывают. Они легко усваивают алгоритмы вычислений, но
лишь формально; применить свои способности к выполнению тех или
иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл
результата вычислений – далеко невсегда.
С подобными трудностями при обучении детей с РАС
сталкиваются, практически, во всех случаях. Причины этих
сложностей различны: непонимание условия задачи в связи с
задержкой
и
искажением
речевого
развития,
сложности
сосредоточения на содержании задачи в связи с проблемами
концентрации внимания, трудности охвата всех моментов в связи с
фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода,
необходимо подробно объяснить ребёнку условие задачи на наглядном
материале (предметы, рисунки в тетради). Каждое слагаемое
(вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков;
между группами предметов (или рисунков) должны быть поставлены
соответствующие знаки математических действий. При этом, мы
должны называть эти знаки не «плюс» и «минус», но
«прибавляем», «отнимаем». Важно объяснить ребёнку, какой задан
вопрос, и какой ответ мы должны получить в результате решения.
Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к быстрым
хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более
длительное время для усвоения порядка решения задач.
Очень важно внимательно контролировать уровень понимания
основных математических понятий и соответствие этого уровня
состоянию практических умений и навыков. Второй момент – не
допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью
их практического использования, то есть не увлекаться решением все

46

более и более сложных абстрактных вычислительных примеров, если
не сформированы навыки решения задач со смысловым содержанием.
От успешности решения проблем пропедевтического периода во
многом зависит не только индивидуальный образовательный маршрут
ребенка с аутизмом в школьный период, но и степень необходимости
адаптации образовательных программ, соотношение между двумя
основными компонентами образовательного процесса для детей с
особыми образовательными потребностями – академическими
знаниями и уровнем жизненной компетенции.
2.1.4. Взаимодействие взрослых с детьми
Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором
развития ребенка и пронизывает все направления образовательной
деятельности.
С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с
окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи,
коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при
взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в
предметной среде называется процессом овладения культурными
практиками.
Процесс приобретения общих культурных умений во всей его
полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая
мотивацию ребенка. Партнерские отношения взрослого и ребенка в
Организации и в семье являются разумной альтернативой двум
диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и
образованию, основанному на идеях «свободного воспитания».
Основной функциональной характеристикой партнерских отношений
является равноправное относительно ребенка включение взрослого в
процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной
цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.
Для личностно-порождающего взаимодействия характерно
принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности.
Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт»,
а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные
особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения.
Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку
при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается
избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются
в случае крайней необходимости, неунижая достоинство ребенка. Такой
стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической
защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.
Личностно-порождающее
взаимодействие

47

способствует формированию
у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и
других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда
отражает характер отношения к нему окружающих взрослых. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда
взрослые предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают
поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями,
настойчиво ищет пути их преодоления.
Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда
взрослые поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его
таким, каков он
есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок
не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие
между взрослыми и детьми способствует истинному принятию ребенком
моральных норм.
Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и
поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку
право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь
свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует
формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял
собственное.
Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку
осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют
формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что
получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других
людей.
2.1.5. Взаимодействие педагогического коллектива с семьей
дошкольника
Роль взрослых, как родителей, так и специалистов, во
взаимодействии с детьми с РАС отличается от таковой при типичном
развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при
аутизме. И родители, и специалисты должны знать основные
особенности детей с аутизмом, их развития, поведения, деятельности,
обучения.
Информация, поступающая от взрослых, воспринимается поразному в зависимости от её модальности, и наиболее доступной для
ребёнка с аутизмом является визуальная информация, что делает

48

необходимым визуализировать инструкции, учебный и игровой
материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребёнка.
Использование устной речи во взаимодействии с ребёнком
требует ясного представления о его уровне понимания речи,
поскольку речь взрослого должна быть доступна ребёнку для
понимания, не слишком сложной.
Важной чертой является необходимость структурировать время
и пространство, в которых находится ребёнок, подбирать для этого
адекватные решения и вносить необходимые изменения в
соответствии с динамикой развития ребёнка.
Ребёнок с РАС не всегда может сообщить о своих
потребностях, иногда использует для этого неадекватные, на наш
взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких случаях
взрослый ни в коем случае не должен:
а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную
реакцию (гнев, крик и т.п.) на поведение ребёнка;
б) допускать, чтобы ребёнок получил желаемое, используя
неадекватные способы (в таком случае мы будем подкреплять его
проблемное поведение).
Поскольку дети с аутизмом не могут в достаточной степени
воспринимать сигналы о намерениях, возможных поступках и
действиях других людей, нужно стараться сделать окружающее
предсказуемым, что относительно доступно в отношении взрослых,
но в значительно меньшей степени – в отношении детей. В связи с
этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребёнка
понимать происходящее, понимать, оценивать и правильно
реагировать на действия и поступки других людей, а также
постепенно и подготовлено расширять контакты, доступное
социальное пространство. Очень важно продумывать наперед не
только свои действия, но и возможные реакции ребёнка, для чего
нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает негативные
реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса,
какие формы стереотипий наиболее характерны и с помощью чего
ребёнка можно отвлечь и переключить на другие занятия и т.д.
Очень важно и в ДОО, и в семье создавать и поддерживать
ровную и доброжелательную атмосферу, формировать у ребёнка с
РАС уверенность в себе и своих силах, поддерживать и развивать
коммуникативные интенции, воспитывать доброжелательность и
доверие по отношению к взрослым и детям.
Большое значение роли родителей и всей семьи в развитии
ребёнка общеизвестно, и не нуждается в пояснениях и
доказательствах. Это относится как к детям с типичным развитием,
так и к детям с любым вариантом диз онтогенеза, включая аутизм.
Необходимость сотрудничества семьи и специалистов

49

подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к
коррекции РАС (кроме психоаналитического).
Цель взаимодействия педагогического коллектива ДОО с
семьями, воспитывающими детей с РАС - добиться максимально
доступного прогресса в развитии ребёнка, создать предпосылки для
его независимой и свободной жизни, возможно более высокого
уровня социальной адаптации. В этом треугольнике «ребёнок – семья
– организация»:

приоритет принадлежит интересам ребёнка с аутизмом;

основные решения, касающиеся комплексного
сопровождения, принимают родители;

организация обеспечивает разработку и реализацию АООП,
релевантной особенностям ребёнка.
Главная задача во взаимодействии ДО и семьи – добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для
чего необходимо придерживаться отношений взаимного доверия и
открытости, что появляется, в частности, в обязательном
ознакомлении родителей с программами работы с ребёнком,
условиями работы в Организации, ходом занятий.
Важно повышать уровень компетентности родителей в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом,
что информации по проблеме очень много, качество её разное, очень
многие родители в результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы
разобраться в достоверности почерпнутых в литературе или в
интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их
ребёнку и почему. Следует подчёркивать индивидуализированный
характер сопровождения, разъяснять невозможность «чудесного
исцеления», необходимость постоянной и длительной работы и,
одновременно, подчёркивать каждый новый успех, каждое
достижение ребенка.
Формами такой работы являются индивидуальные беседы,
групповые занятия и круглые столы, лекции, демонстрации занятий
(лучше в форме видеоматериалов) с обсуждением и т.п.
Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в
которой есть ребёнок с аутизмом. К основным из этих проблем
следует отнести психологические. Установление ребёнку диагноза
«аутизм» является для родителей, фактически, пролонгированной
психотравмой, в ходе которой возникает спектр реакций от неприятия
и самообвинения до апатии и полного смирения, что сказывается на
отношении к аутизму у ребёнка, к специалистам, к своей роли в
сложившейся ситуации, к самому ребёнку, его будущему.
Последовательность этих проявлений и их конкретный спектр,
степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребёнком, должен учитывать конкретные

50

обстоятельства каждой семьи.
2.1.6. Программа коррекционно-развивающей работы с
детьми с РАС (содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей)
Начальный этап дошкольного образования детей с расстройствами
аутистического спектра
Социально-коммуникативное развитие.
Уровень собственных коммуникативных резервов у детей с
аутизмом может быть очень разным: в тяжелых случаях он
фактически отсутствует, в наиболее лёгких формально сохранен, но
всегда искажён (ребёнок задаёт вопросы, но не для того, чтобы
получить ответ; речь формально сохранна, но не используется для
общения и т.п.). Для формирования и развития
коммуникации, в первую очередь, необходима работа по следующим
направлениям.
Установление взаимодействия с аутичным ребёнком - первый
шаг к началу коррекционной работы. Особенно при тяжёлых и
осложнённых формах РАС у ребёнка нет мотивации к
взаимодействию с другими людьми, но создать такую мотивацию
(точнее, квазимотивацию – шаг к истинной мотивации) можно в
русле АВА, используя подкрепление. Поскольку подкрепление с
самого начала сочетается с «похвалой, описывающей правильное
поведение», эмоциональное взаимодействие со взрослым постепенно
приобретает самостоятельное значение и мотивирующую силу.
Установление эмоционального контакта также может быть
первым шагом в коррекционной работе, если у ребёнка есть
достаточные сохранные резервы эмоционального реагирования.
Принципы и методы установления эмоционального контакта с
аутичным ребёнком подробно разработаны О.С. Никольской и её
коллегами.
Произвольное подражание большинству детей с аутизмом
исходно не доступно. Следует отработать навык произвольного
подражания как можно раньше, так как он важен не только как форма
взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения. Могут быть
использованы как методы АВА, так и развивающих подходов.
Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на
вопросы в тех случаях, когда ребёнок с аутизмом остался без
сопровождения. Умение отвечать на вопросы «Как тебя зовут?», «Где
ты живёшь?», «Как позвонить маме (папе)?» и тому подобные очень
важно, так как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать её
менее травматичной для ребёнка.
Умение выразить отношение к ситуации, согласие или
несогласие социально приемлемым способом (вербально или

51

невербально) позволяет избежать использования проблемного
поведения в коммуникативных целях.
Использование конвенциональных форм общения – принятые
формы общения при встрече, прощании, выражения благодарности и
т.п. – общепринятый признак культуры, воспитанности. Важно для
создания положительного отношения к ребёнку, а также иногда
используется как отправная точка для установления контакта.
Конвенциональные формы общения можно использовать в целях
формирования и развития сложного для детей с аутизмом навыка
обращения: переход от «Здравствуйте!» к «Здравствуйте, Мария
Ивановна!» создаёт базу для обращения в других ситуациях.
Невербальные эквиваленты конвенциональных форм общения
используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как
средство амплификации вербальных форм.
Умение инициировать контакт имеет самостоятельное
значение, поскольку, как показывает опыт, даже при наличии
серьёзной причины для взаимодействия с другим человеком
(например, потребности в помощи) ребёнок с аутизмом не
устанавливает контакт потому, что не может его инициировать.
Обучение принятым формам инициации контакта («Скажите,
пожалуйста…», «Можно у Вас спросить…» и т.п.), отработка
стереотипа использования таких речевых штампов очень полезны.
Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно
происходить по мере расширения «жизненного пространства»
ребёнка с аутизмом, развития его самостоятельности. Это касается
различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую
посещает ребёнок, в транспорте ит.д.
Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС
достигается нечасто. Условие – способность строить высказывание и
поведение произвольно, в соответствии с активностью партнёра по
коммуникации и особенностями ситуации.
Использование альтернативной коммуникации рассматривается
отдельно (см. ниже).
Коррекция нарушений речевого развития
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях
аутизма, их коррекция исключительно важна, поскольку речь не
только ведущая форма коммуникации, но также играет очень важную
роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности.
Генез речевых нарушений у детей с РАС неодинаков, проявления
чрезвычайно
разнообразны:
от
мутизма
до
нарушений
коммуникативной функции речи при её формально правильном
развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование,
целью
которого
является
установление
патогенетической и логопедической структуры
нарушений,
разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В

52

частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще
требуют психологической коррекции, чем логопедической помощи.
Приводимые ниже направления работы охватывают весь спектр
нарушений, и в каждом случае необходимо использовать то, что
адекватно потребностям данного ребёнка.
1. Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ
речевой коммуникации; владения речью как средством общения и
культуры:
обучение пониманию речи:

обучение пониманию инструкций «Дай», «Покажи»;

обучение пониманию инструкций в контексте ситуации:

обучение пониманию действий по фотографиям
(картинкам);

обучение выполнению инструкций на выполнение
простых движений;

выполнение инструкций на выполнение действий с
предметами;
обучение экспрессивной речи:

подражание звукам и артикуляционным движениям,
повторение слогов и слов;

называние предметов;

обучение выражать свои желания при помощи звуков и
слов(возможно, что сначала – как переходный этап - невербально);

обучение выражать согласие и несогласие;

обучение словам, выражающим просьбу;
дальнейшее развитие речи:

обучение называть действия, назначение предметов;

умение отвечать на вопросы «Для чего это нужно?», «Что
этим делают?», «Зачем это нужно?», «Чем ты (например,
причёсываешься)?»;

умение отвечать на вопросы о себе;

обучение пониманию признаков предметов (цвета, формы и
др.);

умение отвечать на вопросы «Где?» и другие, связанные с
пространственным восприятием, и выполнять соответствие
инструкции;

увеличение числа спонтанных высказываний;
2. Развитие фонематического слуха; обогащение активного
словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической
и монологической речи:

формирование основ коммуникативной функции речи
(при предварительно сформированной потребности в коммуникации);

конвенциональные формы общения*;

53


навыки коммуникации в сложной ситуации (например,
если ребёнок остался без сопровождения);

навыки речевого общения в различных жизненных
ситуациях;

развитие навыков диалога, речевого реципрокного
взаимодействия
3. Развитие речевого творчества:

преодоление искажённых форм речевого творчества
(стереотипные игры со словом, неологизмы);

конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в
дошкольном возрасте, но и позднее) задачей в развитии речевого
творчества при РАС является формирование спонтанного речевого
высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено
и оказывается отсроченным на неопределённое время. Иногда это
связано с тяжестью аутистических расстройств, в других случаях является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития
мозговых центров). Высказывается мнение, что отсутствие устной
речи становится препятствием в развитии коммуникации как таковой,
и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации,
что
действительно
позволяет
реализовать
потребность в общении. Данные о том, что использование
альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам
альтернативной коммуникации должно приниматься индивидуально
в каждом случае на основании результатов комплексной
диагностики; далее может быть использована одна из знаковых
систем – PECS (коммуникативная система через обмен картинками),
«Макатон», Blyss и др.
Следует принимать во внимание, что альтернативные формы
коммуникации не являются эквивалентом естественного языка, и
высшие формы мышления существуют только в вербальной форме.
Поэтому отсутствие устной речи следует стремиться компенсировать
другими вариантами экспрессивной вербальной речи, например,
можно использовать карточки со словами (как запускающий момент),
дактилирование, набор текста на планшете или другом сходном
средстве, письменную речь.
Так или иначе, но очень важный вопрос использования
альтернативной коммуникации требует дальнейшего изучения.
Коррекция проблем поведения
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные

54

крик, смех, плач, негативизм, аффективные вспышки) очень часто
оказываются одним из ключевых препятствий для социальной
адаптации и обучения детейс РАС, в связи с чем коррекция поведения
занимает очень важное место в структуре комплексного
сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием
АВА (прикладного анализа поведения), где исходят из того, что такое
поведение всегда выполняет определенную функцию; актом
проблемного поведения ребёнок с аутизмом осознанно или
неосознанно сообщает какую-то информацию. Установив функцию
проблемного
поведения,
можно
подобрать
средства,
предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение.
Общая схема работы такова:
1.
Определение проблемного поведения в терминах
поведенческой терапии;
2.
Фиксация
проблемного
поведения:
установление
эмпирической связи данного поведения с предшествующими и
последующими событиями;
3.
Определение
функции
проблемного
поведения
(обобщённо их две – избегание неприятного и получение желаемого,
но каждая включает несколько вариантов);
4.
Общий подход: предотвращать ситуации, в которых
может возникнуть проблемное поведение; учить ребёнка адекватным
способам выражать своё желание изменить ситуацию; не поощрять
проявления проблемного поведения, если оно всё же возникло
(ребёнок не должен избежать неприятной ситуации с помощью,
например, агрессии или крика);
5.
Коррекция проблем поведения. Конкретные решения
подбираются индивидуально, чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или
отсутствия проблемного поведения;
- лишение подкрепления;
«тайм-аут» - ребёнок немедленно, до окончания эпизода
выводится из ситуации, в которой возникло проблемное поведение;
нельзя использовать, если функцией проблемного поведения было
избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного
поведения неприятного для ребёнка стимула (в терминах
поведенческой терапии –
«наказание», что не подразумевает негуманного отношения к
ребёнку). В последние 15-20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не даёт положительного образца поведения). Чаще
всего используются повторяющиеся физические упражнения
(наклоны, приседания, отжимания и т.п.).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях

55

коррекции проблемного поведения используются психодрама,
игротерапия, когнитивная психотерапия и др., но как специальное
направление сопровождения проблема выделена недостаточно чётко.
Необходимо учесть, что в части случаев причины проблемного
поведения могут быть эндогенными, что требует медикаментозного
лечения.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но
рассматривают отдельно, так как наиболее характерные из них
(компенсаторные,
аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные)
связаны
с
глубинными
звеньями
патогенеза
аутизма,
рассматриваются как его неотъемлемый диагностически значимый
признак и отличаются высокой ригидностью по отношению к
лечебно- коррекционным воздействиям.
Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только
АВА.
В русле развивающих подходов специальная коррекция
стереотипий не проводится; считается, что по мере развития
осмысленной совместной деятельности стереотипное поведение
ребенка с аутизмом редуцируется, замещаясь игрой, учебными и
бытовыми занятиями.
Поведенческое определение стереотипий («повторяющиеся
нефункциональные действия и/или виды деятельности») очень
широко и включает ряд форм, встречающихся при аутизме, но не
связанных ни с его патогенезом, ни с компенсаторными реакциями,
что делает патогенетическую классификацию (С.А. Морозов)
значимой не только в теоретическом, но и в практическом
отношении. Порядок коррекции стереотипий следующий:
•
Необходимо
определить
патогенетическую
принадлежность имеющихся у ребёнка стереотипий (их может быть
несколько видов, у некоторых – сложный генез).
В
случае
стереотипий
дизонтогенетических
(диснейрогенетических), резидуально-органических и в рамках
кататонического синдрома необходимо медикаментозное лечение,
психолого-педагогическое вмешательство играет в лучшем случае
вспомогательную роль.
В
случае
компенсаторных,
аутостимуляционногиперкомпенсаторых и психогенных стереотипий решающую роль,
наоборот, играет психолого- педагогическая коррекция, хотя в
тяжелых случаях медикаментозная поддержка необходима.
•
Компенсаторные стереотипии часто вырабатываются
спонтанно как средство, облегчающее трудные для детей с аутизмом
процессы, связанные с выбором и с сукцессивной организацией;
иногда с теми же целями такие стереотипии отрабатываются
направленно в ходе коррекции. Иногда такая компенсация
используется длительно, иногда – как временное, промежуточное

56

средство, отказ от которого возможен в связи с наработкой гибкости
или экстериоризацией и визуализацией процессов планирования и
самоконтроля (например, в форме расписания).
• Аутостимуляционно-гиперкомпенсаторные
стереотипии
действия и/или деятельности. Другими словами, эти стереотипии
выполняют важную для ребёнка функцию, и просто пресечь их часто
небезопасно (как правило, усиливаются другие проявления
проблемного поведения). Чаще всего используются следующие
приёмы:
- переключение: стереотипию прерывают и предлагают ребёнку
другой вид деятельности, отличающейся от стереотипии и не
относящейся к сверхценным;
- замещение: замена стереотипии на близкий по характеру, но
социально более приемлемый вид занятий (например, вместо
стереотипных прыжков – прыжки на батуте);
- трансформация:
изменение
смысла
деятельности
с
одновременной его модификацией (например, требование, чтобы всё
было на своих местах в русле феномена тождества трансформируется
в участие в уборке квартиры, накрывании на стол, сортировка
высохшего белья и т.п.);
- прерывание: допускается только в том случае, если другие
приёмы не работают, а стереотипия наносит очевидный вред
развитию, адаптационным процессам и т.п. при условии, что у
ребёнка крепкая нервная система;
- наработка гибкости: вводятся новые и новые стереотипии в
регистре той же деятельности, обучают выбору между имеющимися
вариантами; количество переходит в качество, постепенно
происходит отказ от стереотипности.
Необходимо заметить, что тонизирующая функция присуща
любой деятельности, и, если ребёнок постоянно занят, то
аутостимуляционно- гиперкомпенсаторые стереотипии вытесняются,
по крайней мере, их выраженность уменьшается.
•
Психогенные стереотипии являются реакцией на
психологический дискомфорт; коррекция – через повышение
адаптационных возможностей эмоциональной сферы, рациональную
психотерапию и другие психологические методы.
Коррекция стереотипий требует целенаправленных усилий
специалистов и семьи, часто растягивается на длительное время и не
всегда приводит в полной мере к желательным результатам.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в
структуре
аутистических
расстройств.
Отдельные
задачи
эмоционального развития включены в другие образовательные
направления, но, как представляется, целесообразно выделить
основные задачи эмоционального развития специально.

вс

57

•
Установление эмоционального контакта с аутичным
ребёнком – очень важный фактор, с помощью которого
взаимодействие
ребёнка
с
окружающими
приобретает
эмоциональную составляющую и переводит мотивацию ребёнка к
деятельности на уровень, более близкий к естественному (см.
формирования потребности к коммуникации);
•
Формирование
способности
эмоционального
взаимодействия сдругими людьми и окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять и адекватно оценивать
внешние признаки эмоционального состояния других людей,
использовать эти признаки как предикторы их поведения;
- развитие способности к использованию в качестве
эмоционального значимой оценки собственного поведения и
поведения других людей социально принятых критериев;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в
перспективе – ксопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определённые явления окружающего мира
(голоса людей и их лица, звуки музыкальных инструментов,
природные и бытовые звуки, картины природы и др.), связывая их с
тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные
приёмы, например, эмоциональное заражение, эстетическое
воздействие).
•
Использование аффективно значимой цели в качестве
фактора,
организующего
поведение
(через
эмоциональное
тонизирование при определённом уровне развития аффективной
сферы);
•
Использование
эмоциональной
сферы
в
целях
познавательного и художественно-эстетического развития ребёнка
с РАС (не ранее основного этапа дошкольного образования):
- формирование эмоционального отношения к произведениям
искусства с помощью средств, адекватных ведущему уровню
аффективного развития ребёнка, эмоциональное заражение (через
эмоции другого, прежде всего, близкого человека, например, мамы),
социально опосредованные реакции, осмысление и др.);
- в некоторых случаях - занятия соответствующим видом
искусства в доступной форме и объёме (музыкотерапия –
музыкальные занятия, арттерапия – занятия тем или иным вариантом
изобразительной деятельностии т.п.).
Формирование навыков самостоятельности
Формирование навыков самостоятельности – одна из главных
задач коррекционной работы с аутичными детьми, поскольку без
достаточной
самостоятельности
хотя
бы
в
быту
удовлетворительный уровень социализации, независимость в жизни
недостижимы. Можно выделить несколько причин, лежащих в основе
трудностей, препятствующих развитию самостоятельности при РАС.

58

Установить, что именно мешает развитию самостоятельности ку
данного ребёнка, позволяет наблюдение за поведением в различных
ситуациях и выполнением различных инструкций.
•
Эмоциональная зависимость от другого человека
проявляется в том, что ребёнок выполняет задание только в
присутствии взрослого (родителя, специалиста), который фактически
в выполнении задания никакого участия не принимает.
Непосредственной причиной может быть симбиоз с матерью или со
специалистом или включение взрослого в связанный с выполнением
задания симультанный комплекс.
•
Для
преодоления
чаще
всего
используют
десенсибилизацию
–
постепенное
увеличение
дистанции
эмоционального и физического контакта.
•
При воспитании в условиях гиперопеки в основе
несамостоятельности
ребёнка
также
лежит
эмоциональная
зависимость от других людей, обычно родителей, которые опекают
ребёнка с аутизмом настолько плотно, что у него не было
возможности даже попробовать выполнить что-либо (например,
одеваться или принимать пищу) самостоятельно.
•
Преодоление несамостоятельности требует изменения
отношения родителей к ребёнку и обучения его технологии
соответствующих действия и/или видов деятельности.
•
Недостаточность целенаправленности и мотивации
также могут затруднять становление самостоятельности.
•
В этих случаях подбирается простая деятельность,
результат которой привлекателен для ребёнка и может служить
одновременно мотивацией и подкреплением. Повторное выполнение
каждой из нескольких подобных схем формирует и закрепляет
стереотип завершённости деятельностного цикла, благодаря чему
действенной становится и менее значимая мотивация.
•
Трудности планирования, организации и контроля
деятельности
– одна из самых частых и типичных причин несамостоятельности
ребёнка с аутизмом, в основе которой лежат сложности восприятия и
усвоения сукцессивно организованных процессов: ребёнок не может
составить
план
деятельности,
включающей
несколько
последовательных этапов, организовать эту деятельность и
осуществлять контроль за её выполнением (каждое из трёх звеньев
или их любое сочетание).
•
Логика коррекционной работы такова:
- выбирается относительно простая деятельность, которую
ребёнок успешно выполняет с помощью и которая ему нравится;
- составление адекватной и понятной ребёнку схемы
деятельности;
- оптимальная организация пространства и необходимых

59

материалов;
- обучение выполнению в созданных конкретных условиях;
- постепенный «уход» взрослого до степени, когда ребёнок
устойчиво выполняет избранную последовательность действий по
схеме в определённых условиях самостоятельно;
- перенос деятельности в новые условия (если необходим –
неоднократно);
- внесение изменений в схему деятельности (заранее
оговорённое);
- внесение неожиданных изменений в ситуацию (схему);
- отказ от схемы.
Самый частый вариант такой схемы – различные формы
расписаний.
•
Трудности
выбора
как
такового
могут
быть
самостоятельной
причиной
затруднений
становления
самостоятельности на любом этапе деятельности: начинать / не
начинать; когда начинать; какой материал (способ) выбрать и т.п.
Такого рода проблемы связаны с невозможностью выбрать
определённый вариант из нескольких доступных, поскольку в
условиях сниженного уровня тонических процессов ребёнок не
способен усилить один из вариантов и оттормозить другие.
Преодоление трудностей может осуществляться следующими
способами:
- по линии формирования стереотипа (при выраженных
проблемах тонической системы и в начальных этапах коррекции),
что, собственно, является не решением проблемы, а отказом от
решения (компенсацией);
- облегчение выбора через алгоритм (если есть условие А, то
выбираем В и т.д.) или визуализацию (в силу симультанности
восприятия визуально представленные варианты облегчают принятие
решения);
- усиление мотивации чрез привнесение эмоциональносмысловой основы деятельности.
•
Стереотипность деятельности и поведения может стать
причиной трудностей становления самостоятельности как вследствие
фиксации стереотипий, отработанных в предыдущем пункте, так и
самостоятельно.
Преодоление – через наработку гибкости любым из известных
(в т.ч. отмеченных выше) способов.
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам
Достижение главной цели комплексного сопровождения детей с
РАС (способность к самостоятельной и независимой жизни)
невозможно, если ребёнок не будет уметь себя обслуживать:
одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять

60

простейшие бытовые навыки. Всё это необходимо начинать осваивать
в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае
аутизма родители и другие близкие, несмотря на значительные
усилия, очень часто не могут достичь желаемого без помощи
специалистов. Учитывая комплексность навыков самообслуживания
и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их
основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Общая стратегия напоминает ту, которая использовалась при
отработке навыков самостоятельности.
•
Выбор навыка должен осуществляться с учётом
следующих факторов:
- возможностей ребёнка: например, при плохой моторике по
понятным причинам нельзя учить заваривать чай или нарезать овощи
для салата;
- интереса ребёнка: нельзя обучать навыку, который связан со
страхами или просто вызывает негативизм; сначала надо преодолеть
страх и, выяснив причину негативизма, деактуализировать его;
- возможности организации среды обучения;
- возможности постоянного (частого) применения навыка в
жизни: если навык не используется, он угасает.
•
Мотивация естественная (при обучении
любым
моментам, связанным с приёмом пищи, нужно, чтобы ребёнок был
голоден) или созданная на соответствующем уровню развития
ребёнка уровне (подкрепление; завершённость стереотипа;
социальные мотивы – не подвести педагога, сделать приятное маме и
т.д.).
•
Определение конкретной задачи коррекционной работы:
например, трудности формирования навыка самостоятельно
принимать пищу могут быть связаны с различными причинами (их
может быть одна или несколько): ребёнок не может усидеть на месте;
не умеет (или не может) пользоваться столовым прибором; не может
преодолеть неподходящий стереотип поведения; чрезмерно
избирателен в еде и др. Каждую из этих проблем нужно решать
отдельно.
•
Определение
причины
трудностей
и
выбор
коррекционных средств. Наиболее типичными причинами трудностей
освоения навыков самообслуживания и бытовых навыков являются:

нарушение исполнительных функций (планирование,
торможение
доминанты,
гибкость,
целенаправленность,
самоконтроль, рабочая память);

недостаточность произвольного подражания;

нарушение тонкой
моторики
и/или
зрительно-

61

двигательной координации;

неправильная организация обучения, а именно:

неудачная организация пространства, затрудняющая
овладение навыком (при обучении мытью посуды стол с посудой
стоит справа от сушки, а мойка – справа от стола);

неудачный подбор материалов и оборудования (тяжёлая
мельхиоровая ложка для ребёнка с низким мышечным тонусом не
подходит);

несвоевременность обучения определённому навыку
(если до пяти лет ребёнка кормили, то в результате сформировался
жёсткий стереотип, преодолевать который, как правило, сложно);

неправильное оказание помощи: например, обучая
застёгивать пуговицы, взрослый находился не позади, а впереди
ребёнка; это обычно приводит к нежелательному стереотипу; если
помощь не уменьшается постепенно, то навык как самостоятельный
не формируется, необходимость помощи фиксируется;

воспитание по типу гиперопеки: некоторые дети не
владеют навыками самообслуживания только потому, что у них не
было возможности попробовать сделать что-либо самостоятельно.
Алгоритм работы:

выбирается навык;

определяется конкретная задача коррекции;

выясняется причина затруднений;

подбирается адекватный вариант мотивации;

выбирается определённый способ коррекционной работы;

создаются необходимые условия проведения обучения;

разрабатывается программа коррекционной работы с
учётом особенностей ребёнка;

программа реализуется;

если результат не достигнут, то проводится анализ, на
основе которого в программу вносятся изменения и проводится
новаяпопытка;

если программа реализована, переходят к следующей
проблеме.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре
и динамике не совпадают с таковыми при умственной отсталости, их
оценка основывается на несколько иных критериях и требует
специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности
является обязательной составляющей комплексного сопровождения
детей с РАС. Этот раздел работы имеет большое диагностическое
значение, так как полученныерезультаты могут прояснить природу и

62

содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать
оптимальному выбору стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС,
АВА-подход
(прикладной
анализ
поведения)
предлагает
отрабатывать, в первую очередь, такие простейшие операции как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:

сортировка (обследуемый расположить предметы или
картинки рядом с соответствующими образцами);

выполнение инструкции «Найди (подбери, дай, возьми)
такой же;

соотнесение одинаковых предметов;

соотнесение предметов и их изображений;


навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета,
формы, размера; т.д.).




задания на ранжирование (сериацию);
соотнесение количества (один – много; один – два – много; и

Развивающие подходы предполагают возможность отработки как
перечисленных, так и иных простейших когнитивных операций в ходе
совместной с ребенком игровой деятельности, которая формируется у
дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных занятий со взрослым,
идалее – в ходе игровых занятий в малой группе ДОО. Однако, ведущим
направлением формирования предпосылок интеллектуальной деятельности
у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации
собственного внимания и поведения.
Основной этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе
внаправлении социально-коммуникативного развития являются:
•
Формирование первичных представлений о себе, других
людях,объектах окружающего мира, что означает:

способность различать своих и чужих, членов семьи,
знакомыхвзрослых;

способность выделять себя как физический объект,
называтьи/или показывать части тела, лица, отмечая их
принадлежность («мой нос»,
«моя рука»);

способность выделять объекты окружающего мира,
различать других людей (членов семьи, знакомых взрослых; мужчин
и женщин; людей разного возраста и т.д.); дифференцировать других
детей; выделять себя как субъекта.

63

•
Формирование предпосылок общения, развитие общения
и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками:

формирование предпосылок общения через обучение:
адекватно просить о желаемом (словом или невербально); через
совместную деятельность со взрослым (игра, бытовые проблемы,
самообслуживание), в дальнейшем – с детьми под контролем
взрослого; далее – самостоятельно;

взаимодействие со взрослым: выполнение простых
инструкций, произвольное подражание;

реципрокное диадическое взаимодействие со взрослым
как предпосылка совместной деятельности, включая игровую;

установление взаимодействия с другими детьми в рамках
диадического взаимодействия или взаимодействия в малой группе
(при содействии и под контролем взрослых);

развитие игры (игра «с правилами», социальноимитативная, сюжетная, ролевая игра) с целью коммуникативного,
социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития ребенка;

использование конвенциональных форм
общения,
начиная с простейших форм («Пока!», «Привет!») и переходя
постепенно к более развитым («Здравствуйте!», «До свидания!») и
использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза
человеку, к которому ребёнок обращается («Здравствуйте, Мария
Ивановна!», «До свидания, Павел Петрович!»).
•
Формирование готовности к совместной деятельности
со сверстниками:

формирование
толерантного
(в
дальнейшем дифференцированного, доброжелательного)
отношения к другим детям;

формирование способности устанавливать иподдерживать
контакт;

целью
коммуникативного,
социального,
интеллектуального, речевого, аффективного развития – игра
(социально-имитативная, «с правилами», сюжетная, ролевая);

возможность совместных учебных занятий;
•
Формирование основ безопасного поведения в быту,
социуме, на природе:

введение правил безопасного поведения на основе
отработки стереотипа, на основе эмоционального контакта со
взрослыми;

осмысление отработанных стереотипов по мере
возможностей ребёнка.
•
Становление самостоятельности:

продолжение обучения использованию расписаний;

64


постепенное расширение сферы применения расписаний,
переход к более абстрактным формам расписаний;

постепенное
замещение
декларативных
форм
запоминания - процедурными: не механическое запоминание, а
усвоение функциональной, логической связи событий;

переход к более общим формам расписаний, наработка
гибкости в планировании и поведении;
•
Развитие социального и эмоционального интеллекта,
развитие эмоциональной отзывчивости, сопереживания:

умение эмоционально выделять людей, то есть развивать
уровень базальной аффективной коммуникации - умение
воспринимать знаки эмоциональной жизни других людей, различать
эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;

формирование чувства привязанности к близким,
эмоционального контакта с близкими и с другими людьми;

формирование предпосылок осмысления собственных
аффективных переживаний и эмоциональной жизни других людей;

развитие способности к сопереживанию и эмоциональной
отзывчивости (на основе эмоционального контакта, в ходе
совместного опыта различного характера – бытовая деятельность,
игра, впечатления от природы, искусства и т.п.).
•
Формирование позитивных установок к различным
видам труда и творчества;

формирование позитивного отношения
к
своим
действиям в русле особого интереса через эмоциональное заражение,
по инструкции на основе эмоционального контакта и/или адекватных
видов подкрепления;

расширение (по возможности) спектра мотивирующих
факторов;

формирование позитивных установок к различным видам
труда и творчества на основе мотивации, адекватной уровню развития
ребёнка и ситуации;
•
Развитие
целенаправленности
и
саморегуляции
собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого
интереса и/или адекватного подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при
соответствующем уровне самосознания);
•
Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе,
включая моральные и нравственные ценности. Формирование
уважительного отношения и чувства принадлежности к своей
семье и к сообществу детей и взрослых в Организации:

обучение формальному следованию правилам поведения,
соответствующим нормам и ценностям, принятым в обществе, на

65

основе поведенческого стереотипа;

смысловое насыщение формально усвоенных правил
поведения, соответствующих нормам и ценностям, принятым в
обществе, по мере формирования представлений о семье, обществе,
морали, нравственности;
•
Формирование
способности
к
спонтанному
и
произвольному общению:

создание условий для становления спонтанного общения:
полное (или в значительной степени) преодоление проблем
физической
и
психической
самоидентификации;
развитие
коммуникативной интенции и средств её структурирования и
разворачивания; формирование мотивации к общению;

возможность
реципрокно
использовать
средства
коммуникации (не обязательно вербальные);

возможность произвольной коммуникации (по просьбе
других людей - родителей, специалистов, друзей и т.д.).
Пропедевтический этап дошкольного образования детей с
расстройствами аутистического спектра.

Коррекция проблемного поведения как часть
подготовки ребёнка с аутизмом к школьному обучению
обсуждается подробнее в разделе 2.1.
Лечебно-коррекционную работу, направленную на преодоление
проблемного поведения, начинают на этапе ранней помощи с
появлением первых признаков соответствующих нарушений, и она
должна продолжаться столько времени, сколько это будет
необходимо. В пропедевтическом периоде дошкольного образования
эта работа должна обеспечить такой результат, чтобы поведенческие
проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно влиять на
возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Комплексная коррекция проблемного поведения будет более
успешной, если обратить внимание на следующие моменты.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к
лечебно- коррекционным воздействиям, что связано со многими
причинами, в том числе, с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и само
агрессия, аффективные вспышки, неадекватные крики, плач, смех,
негативизм либо относятся к искажённым формам реакции ребёнка на
те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных
причин. В первом случае принципиально возможна и
предпочтительна
психолого-педагогическая
коррекция
(при
необходимости используется медикаментозная поддержка);во втором
случае медикаментозное лечение – на первом плане, но в сочетании с
психолого-педагогическими методами; возможны случаи смешанного

66

генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Стереотипные формы поведения ближе к основному
нарушению РАС (предположительно, расстройствам тонического
блока мозга), неоднородны по феноменологии и патогенезу, и
требуют дифференцированного подхода к коррекции. Те из них,
которые являются независимой частью сложного нарушения
(диснейрогенетические, резидуально-органические, отчасти в рамках
кататонического синдрома), должны быть объектом, прежде всего,
медикаментозного лечения. Формы стереотипий,
органично
связанные
с
глубинными
механизмами
генеза
аутизма
(аутостимуляционногиперкомпенсаторные,
компенсаторные),
поддаются психолого- педагогической коррекции, но с трудом, и
часто
требуют
медикаментозной
поддержки.
Психогенные
стереотипии являются проявлением третичного уровня и снимаются,
как правило, легче, без использования психофармакологии. В целях
психолого-педагогической коррекции чаще всего используются
методы прикладного анализа поведения, однако, могут быть
использованы и подходы, ориентированные на эмоциональносмысловое психокоррекционное воздействие. Наличие эндогенной
составляющей, тяжёлая степень выраженности поведенческих
проблем (независимо от их генеза) требуют обращения к детскому
психиатру длярешения вопроса о медикаментозном лечении.
В пропедевтическом периоде необходимо учитывать фактор
времени. Присутствие в поведении ребенка определённого возраста
большого количества поведенческих проблем может повлечь за собой
выбор для него индивидуальной формы обучения и/или снизить
уровень АООП НОО. В таких случаях часто возникает
необходимость продлить дошкольное детство,отсрочить поступление
в школу до восьми лет, чтобы откорректировать поведенческие
проблемы.
В последние годы всё большее значение в картине проявлений
проблемного поведения приобретают особенности семейного
воспитания. Известно, что стереотипии и другие формы
нежелательного поведения отмечаются реже, если ребёнок занят,
вовлечён в какую-то (желательно совместную) деятельность. Всё
более напряжённый темп жизни, высокая занятость родителей
приводят к тому, что у детей (не только с аутизмом) стало
значительно больше возможностей погружения в виртуальный мир
(планшеты, смартфоны и т.п.). Высокая степень виртуализации
становится присущей даже классическим детским мультфильмам,
которые без комментария взрослых, без их эмоциональных реакций
могут остаться, в худшем случае просто, мельканием зрительных и
звуковых раздражителей, в лучшем – источником неполного и
искажённого понимания и переживания.
«Возвращение» в реальный мир становится отрывом от

67

привлекательных занятий, требует включиться в более сложную и не
всегда предсказуемую систему отношений; часто такие изменения
провоцируют эпизоды проблемного поведения у детей с РАС.
Необходима правильная организация взаимодействия ребёнка с
РАС с членами семьи – положительный эмоциональный фон,
внимание к ребёнку не только тогда, когда он плохо себя ведёт.
Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие
подкрепления нежелательных форм поведения и их игнорирование, –
может уменьшить вероятность возникновения эпизодов проблемного
поведения, но редко решает проблему полностью: для этого
необходимы совместные усилия семьи и специалистов.
- описание системы комплексного психолого-медикопедагогического сопровождения дошкольника с ограниченными
возможностями здоровья в условиях образовательного процесса
Центральным смысловым ядром для создания оптимальных
условий развития, воспитания, социализации и адаптации
дошкольников с ОВЗ в МБДОУ «Детский сад №2 «Ивушка» является
психолого- педагогический консилиум (ППк). Его деятельность
направлена на психолого-педагогическое сопровождение ребенка
данной группы: выявление детей с проблемами в развитии,
направление их на ПМПК с организацией последующего
комплексного сопровождения с привлечением учителя- логопеда,
педагога-психолога, музыкального руководителя. Комплексное
изучение всех сторон развития детей, выбор методов коррекции,
адекватных структуре нарушения развития, отбор содержания
образования осуществляется в тесном взаимодействии всех
специалистов
с
учетом
индивидуальнопсихологических
особенностей детей с ОВЗ.
Результаты диагностики, анамнестические сведения о развитии
детей, условия их воспитания в семье анализируются на заседании
ППк. Такой подход позволяет определить психолого-педагогический
прогноз и стратегию индивидуальной коррекционно-развивающей
работы с каждым ребенком. По данным обследования коллегиально
составляется заключение консилиума и рекомендации по обучению,
развитию и воспитанию ребенка с учетом его индивидуальных
возможностей и особенностей, обязательные для выполнения всеми
специалистами, работающими с ребенком, а также родителями.
Старший воспитатель организует взаимодействие педагогов
(воспитателей, педагога-психолога, музыкального руководителя,
учителя-логопеда) и родителей в коррекционно-образовательном
процессе ДОУ. Он планирует и координирует психологопедагогическое сопровождение ребенка с РАС.
Каждый из педагогов, реализуя свои задачи, принимает участие
в развитии познавательной, речевой и эмоционально-волевой сферы

68

ребенка.
Взаимодействие с родителями является важной частью
коррекционного процесса. Учитель-логопед и другие специалисты
проводят для родителей открытые и совместные занятия, включают
родителей в коррекционно- развивающий процесс, в участие в работе
круглых столов, совместных мероприятиях, оказывая тем самым
психолого-педагогическую, консультативную, просветительскую и
рекомендательную помощь семье по развитию дошкольника с РАС.
Посещая индивидуальные и подгрупповые занятия у учителялогопеда или воспитателя, родители овладевают навыками
практических приемов закрепления полученных знаний с ребенком
дома. В тетрадях взаимодействия родителям предлагаются
практические задания, направленные на развитие
высших
психических функций, познавательных процессов и речевых навыков
у ребенка.
предоставление
услуг
ассистента
(помощника),
оказывающего
ребенку
необходимую
помощь,
проведение
индивидуальных коррекционных занятий:
При необходимости роль ассистента выполняет помощник
воспитателя:
сопровождение
ребенка
на
непосредственнообразовательную деятельность с учителем - логопедом.
- взаимодействие в разработке и реализации коррекционных
мероприятий
воспитателей,
специалистов
образовательного
учреждения
(музыкального
руководителя,
воспитателя),
специалистов в области коррекционной педагогики для оказания
поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья:
Учитывая специфику индивидуального развития ребенка с РАС,
Программа адаптируется исходя из реальных возможностей
воспитанника.
Направления деятельности педагогов-специалистов по коррекции
развития ребенка по группам РАС
Первая группа РАС.
Направления
деятельности
педагога-психолога:
индивидуальные занятия, направленные на «простраивание»
алгоритма простого взаимодействия, формирование стереотипных,
простейших игровых навыков, их осмысление, организации
взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование
навыков простой коммуникации, алгоритмов произвольного
высказывания. Развитие иных компонентов речи.
Вторая группа РАС.
Направления
деятельности
педагога-психолога:

69

индивидуальные занятия с психологом по «простраиванию»
алгоритма простой продуктивной деятельности, формирование
стереотипных игровых навыков, имитации. Использование методов
поведенческой терапии. Консультирование родителей по вопросам
организации взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование
навыков коммуникации. Развитие понимания обращенной речи.
Включение эхолалий в диалоговые формы речи, алгоритмов
произвольного подсказывания. Развитие и коррекция всех
компонентов речи.
Третья группа РАС.
Направления деятельности педагога-психолога: занятия по
развитию
самовосприятия,
элементарной
саморегуляции,
формированию социально- эмоциональной коммуникации, обучение
пониманию эмоций другого человека в рамках предметно-игровой
деятельности. Консультирование родителей по вопросам организации
взаимодействия с ребенком.
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование
навыков коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания,
коммуникативной функции речи.
Четвертая группа РАС.
Направления деятельности педагога-психолога: работа по
формированию
социально-эмоциональной
коммуникации.
Групповые занятия коммуникативно-творческой направленности.
Направления деятельности учителя-логопеда: формирование
навыков коммуникации, алгоритмов произвольного высказывания.
Развитие и коррекция всех компонентов речи
использование специальных образовательных программ и
методов, специальных методических пособий и дидактических
материалов
1.
Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М.
Аутичный ребенок. Пути помощи. М.: Теревинф, 2016.
2.
Баенская Е. Р., Никольская О. С., Либлинг М. М. Дети и
подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. М.:
Теревинф, 2011.
3.
Баряева Л.Б., Лопатина Л.В. Учим детей общаться.
Формирование коммуникативных умений у младших дошкольников
с первым уровнем речевого развития. ― СПб.: ЦДК проф. Л. Б.
Баряевой, 2011.
4.
Батышева Т.Т. Ранняя диагностика расстройств
аутистического спектра в практике
детского
невролога.
Методические рекомендации. М.:2014.
5.
Башина В.М. Аутизм в детстве – М.: Медицина, 1999.
Бондарь Т.А., Захарова И.Ю., Константинова И.С. Подготовка к

70

школе детей с нарушениями эмоционально-волевой сферы: от
индивидуальных занятий к обучению в классе. М.: Теревинф, 2011.
6.
Как развивается ваш ребенок. таблицы сенсомоторного и
социального развития: от рождения до 4-х лет. М.: Теревинф, 2009.
7.
Как развивается ваш ребенок. таблицы сенсомоторного и
социального развития: от 4- х лет до 7,5 лет. М.: Теревинф, 2009.
8.
Константинова И.С. Музыкальные занятия с особым
ребенком: взгляд нейропсихолога. М.: Теревинф, 2013.
9.
Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностика раннего
детского аутизма: Начальные проявления. М., 1991.
10. Либлинг Е.Р., Баенская М.М. Психологическая помощь
при нарушениях раннего эмоционального развития. М.: Теревинф,
2013.
11. Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. –
СПб.: Речь, 2007.
12. Никольская О.С. Аффективная сфера человека: взгляд
сквозь призму детского аутизма. – М.: Центр лечебной педагогики,
2000.
13. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный
ребенок: пути помощи. – М.: Теревинф, 1997.
14. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Дети и
подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. Серия
«Особый ребенок». – М.: Теревинф, 2005.
15. Нуриева Л.Г. Развитие речи аутичных детей:
методическиеразработки М.: Теревинф, 2008.
16. Ньюмен Сара. Игры и занятия с особым ребенком. М.:
Теревинф, 2011. Обучение детей с расстройством аутистического
спектра. / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ. ред. Н.Я. Семаго. – М.:
МГППУ, 2012.
17. Организация деятельности ПМПК в условиях развития
инклюзивного образования / Под общ. Ред. М.М. Семаго, Н.Я.
Семаго. – М.: АРКТИ, 2014.
18. Особые дети: вариативные формы коррекционнопедагогической помощи: методическое пособие / под ред. Е.А.
Стребелевой, А.В. Закрепиной. - М.: ЛОГОМАГ, 2013.
19. Ребенок в инклюзивном дошкольном образовательном
учреждении: методическое пособие / Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н.
Кутеповой. – М.: РУДН, 2010.
20. Селигман М., Дарлинг Р.Б. Обычные семьи, особые дети:
системный подход к помощи детям с нарушениями в развитии. М.:
Теревинф, 2009.
21. Создание специальных образовательных условий для
детей
с
расстройствами
аутистического
спектра
в
общеобразовательных учреждениях: Методический сборник / Отв.

71

ред. С.В. Алехина // Под ред. Е.В. Самсоновой. – М.: МГППУ, 2012.
22. Стребелева Е.А. Коррекционно – развивающее обучение
детей в процессе дидактических игр. – М.: Владос, 2014.
23. Стребелева Е.А., Мишина Г.А. Педагогическое
сопровождение семьи, воспитывающей ребенка раннего возраста с
отклонениями в развитии (в соавторстве с Г.А. Мишиной). - 2переиздание .- М.: Парадигма. - 2015
24. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и
отстающих в развитии детей (0-6 лет). Сборник упражнений для
специалистов и родителей по программе TEACCH / Пер. с немецкого
Клочко Т. – Минск: Изд-во БелАПДИ «Открытые двери», 1997.
25. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление
контакта,способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.:
Теревинф, 2004.
проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий
В связи с выраженной клинической и психологопедагогической полиморфностью РАС и в соответствии с
положениями ФГОС ДО и примерной АООП ДО настоящая
Программа не предусматривает жёсткого регламентирования
коррекционно-образовательного процесса в плане выбора тех или
иных организационных форм взаимодействия с ребенком с РАС.
Выбор той или иной формы занятий зависит
от
индивидуальных особенностей развития ребенка с РАС и структуры
его дефекта. Структура, содержание и форма данных видов
коррекционной деятельности позволяет предположить, что у детей с
ОВЗ значительно повысится уровень психоречевого развития, так как
раннее использование специалистами известных методов и приемов
коррекционно-развивающей
работы
показывали
прекрасные
результаты.
2.1.7. Программа воспитания
2.1.7.1. Пояснительная записка
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель
образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
Под воспитанием понимается деятельность, направленная на
развитие личности, создание условий для самоопределения и
социализации обучающихся на основе социокультурных, духовно –
нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и
норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства,
формирование
у
обучающихся
чувства
патриотизма,
гражданственности, уважения к памяти защитников отечества и
подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку, человеку труда и

72

старшему поколению, взаимного уважения, бережного отношения к
культурному наследию и традициям многонационального народа
Российской Федерации, природе и окружающей среде.
Программа воспитания основана на воплощении национального
воспитательного идеала, который понимается как высшая цель
образования, нравственное (идеальное) представление о человеке.
В основе процесса воспитания детей в ДОО лежат
конституционные и национальные ценности российского общества.
Вся система ценностей российского народа находит отражение
в содержании воспитательной работы ДОО, в соответствии с
возрастными особенностями детей.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания.
Ценности - человек, семья, дружба, сотрудничество лежат в
основесоциального направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления
воспитания.
Ценность
здоровья лежит в основе физического и
оздоровительногонаправления воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления
воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этикоэстетического направления воспитания.
Целевые ориентиры воспитания следует рассматривать как
возрастные характеристики возможных достижений ребенка, которые
коррелируют с портретом выпускника ДОО и с базовыми духовнонравственнымиценностями.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой
воспитывается ребенок, в программе воспитания находит отражение
взаимодействие всех субъектов воспитательных отношений.
Реализация программы воспитания предполагает социальное
партнёрство ДОО с другими учреждениями образования и культуры,
в том числе системой дополнительного образования детей.
2.1.7.2. Целевой раздел Программы воспитания
Цели и задачи воспитания
Общая цель воспитания в ДОО – личностное развитие
дошкольников с ОВЗ и создание условий для их позитивной
социализации детей на основе базовых ценностей российского
общества через:
1)
формирование ценностного отношения к окружающему
миру, другим людям, себе;
2)
овладение первичными представлениями о базовых
ценностях, а также выработнных обеществом нормах и правилах

73

поведения;
3)
приобретение первичного опыта деятельности
и
поведения в соответствии с базовыми национальными ценностями,
принятыми в обществе нормами и правилами.
Общие задачи воспитания:
- содействовать развитию личности, основанному на принятых
в обществе представлениях о доброте, зле, должном и недопустимом;
- способствовать становлению нравственности, основанной на
духовных отечественных традициях, внутренней установке личности
поступать согласно своей совести;
- создавать условия для развития и реализации личностного
потенциала ребенка, его готовности к творческому самовыражению и
саморазвитию, самовоспитанию;
- осуществлять поддержку позитивной социализации ребенка
посредством проектирования и принятия уклада, воспитывающей
среды, создание воспитывающих общностей.
Методологические основы и принципы построения Программы
воспитания
Методологической основой Программы воспитания являются
антропологический, культурно-исторический и практичные подходы.
Концепция Программы основывается на базовых ценностях
воспитания, заложенных в определении воспитания, содержащемся в
Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании
в Российской Федерации».
Методологическими ориентирами воспитания также выступают
следующие идеи отечественной педагогики и психологии:

развитие личного субъективного мнения и личности
ребенка в деятельности; духовно-нравственное, ценностное и
смысловое содержание воспитания; идея о сущности детства как
сенситивного периода воспитания;

амплификация (обогащение) развития ребёнка средствами
разных
«специфически детских видов деятельности».
Программа воспитания руководствуется принципами ДО,
определенными ФГОС ДО.
Программа воспитания построена на основе духовнонравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и
опирается на следующие принципы:
 принцип гуманизма. Приоритет жизни и здоровья человека,
прав и свобод личности, свободного развития личности; воспитание
взаимоуважения, трудолюбия, гражданственности, патриотизма,
ответственности, правовой культуры, бережного отношения к
природе и окружающей среде, рационального природопользования;

74

 принцип ценностного единства и совместности. Единство
ценностей и смыслов воспитания, разделяемых всеми участниками
образовательных
отношений,
содействие,
сотворчество
и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
 принцип общего культурного образования. Воспитание
основывается на культуре и традициях России, включая культурные
особенности региона;
 принцип следования нравственному примеру. Пример как
метод воспитания позволяет расширить нравственный опыт ребенка,
побудить его к открытому внутреннему диалогу, пробудить в нем
нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении
собственной
системы
ценностных
отношений,
продемонстрировать ребенку реальную возможность следования
идеалу в жизни;
 принципы безопасной жизнедеятельности. Защищенность
важных интересов личности от внутренних и внешних угроз,
воспитание через призму безопасности и безопасного поведения;
 принцип совместной деятельности ребенка и взрослого.
Значимость совместной деятельности взрослого и ребенка на основе
приобщения к культурным ценностям и их освоения;
 принцип инклюзивности. Организация образовательного
процесса, при котором все дети, независимо от их физических,
психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и
иных особенностей, включены в общую систему образования.
Данные принципы реализуются в укладе ДОУ, включающем
воспитывающие среды, общности, культурные практики,
совместную деятельность и события.
Направления воспитания
Патриотическое направление
Цель патриотического направления воспитания – содействовать
воспитанию в ребенке с ОВЗ нравственных качеств, чувства любви,
интереса к своей стране – России, своему краю, малой родине, своему
народу и народу России в целом (гражданский патриотизм),
ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к своему
народу.
Ценности Родина и природа лежат в основе патриотического
направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания базируется на
идее патриотизма как нравственного чувства, которое вырастает из
культуры человеческого бытия, особенностей образа жизни и ее
уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со
структурой самого понятия «патриотизм» и определяется через
следующиевзаимосвязанные компоненты:

75

когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории
России, своего края, духовных и культурных традиций и достижений
многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к
Родине –России, уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в
духовных и культурных традициях своего народа, деятельность на
основе понимания ответственности за настоящее и будущее своего
народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе,
родному языку, культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным
особенностям и чувства собственного достоинства как представителя
своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в
целом, своим соотечественникам и согражданам, представителям всех
народов России, к ровесникам, родителям, соседям, старшим, другим
людям вне зависимости от их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края,
России, понимания единства природы и людей и бережного
ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОУ должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
1)
ознакомлении детей с ОВЗ с историей, героями,
культурой, традициями России и своего народа;
2) организации
коллективных
творческих
проектов,
направленных на приобщение детей с ОВЗ к российским
общенациональным традициям;
3) формировании правильного и безопасного поведения в
природе, осознанного отношения к растениям, животным, к
последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания
Цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ
- формирование ценностного отношения детей к семье, другому
человеку, развитие дружелюбия, создание условий для реализации в
обществе.
Ценности семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в
основе социального направления воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает Личность
другого человека и его значение в собственной жизни и жизни людей.
Он начинает осваивать все многообразие социальных отношений и
социальных ролей. Он учится действовать сообща, подчиняться

76

правилам, нести ответственность за свои поступки, действовать в
интересах семьи, группы. Формирование правильного ценностносмыслового отношения ребенка к социальному окружению
невозможно без грамотно выстроенного воспитательного процесса, в
котором обязательно должна быть личная социальная инициатива
ребенка в детско-взрослых и детских общностях. Важным аспектом
является формирование у дошкольника с ОВЗ представления о мире
профессий взрослых, появление к моменту подготовки к школе
положительной установки к обучению в школе как важному шагу
взросления.
Выделяются основные задачи социального направления
воспитания.
1) Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и
зле, позитивного образа семьи с детьми, ознакомление с
распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи
людей в различных видах деятельности (на материале истории
России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ поступков самих
детей с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2) Формирование навыков, необходимых для полноценного
существования
в
обществе:
эмпатии
(сопереживания),
коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
3) Развитие способности поставить себя на место другого как
проявление личностной зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
1) организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду
и т. п.), игры с правилами, традиционные народные игры и пр.;
2) воспитывать у детей с ОВЗ навыки поведения в обществе;
3) учить детей с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые
формы в продуктивных видах деятельности;
4) учить детей с ОВЗ анализировать поступки и чувства – свои и
других людей;
5) организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
6) создавать доброжелательный психологический климат в
группе.
Познавательное направление воспитания
Цель познавательного направления воспитания - формирование
ценности познания.
Ценность – знание.
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является
формирование целостной картины мира, в которой интегрировано

77

ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие
любознательности,
формирование
опыта
познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к взрослому как
источнику знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания
(книги, интернет-источники, дискуссии и др.).
Направления деятельности воспитателя:
1) совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на
основе
наблюдения,
сравнения,
проведения
опытов
(экспериментирования), организации походов и экскурсий, просмотра
доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения
и просмотра книг;
2) организация конструкторской и продуктивной творческой
деятельности, проектной и исследовательской деятельности детей с
ОВЗ совместно со взрослыми;
3) организация
насыщенной
и
структурированной
образовательной среды, включающей иллюстрации, видеоматериалы,
ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Цель физического и оздоровительного воспитания формирование навыков здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего.
Ценность – здоровье.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
1) обеспечение
построения
образовательного
процесса
физического воспитания детей с ОВЗ (совместной и самостоятельной
деятельности) на основе здоровье формирующих и здоровье
сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного
физического и эстетического развития ребенка;
2) закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию
условий внешней среды;
3) укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие
двигательных способностей, обучение двигательным навыкам и
умениям;
4) формирование элементарных представлений в области
физической культуры, здоровья и безопасного образа жизни;
5) организация сна, здорового питания, выстраивание
правильного режима дня;
6) воспитание экологической культуры, обучение безопасности
жизнедеятельности.

78

Направления деятельности воспитателя:
1) организация подвижных, спортивных игр, в том числе
традиционных народных игр, дворовых игр на территории детского
сада;
2) создание детско-взрослых проектов по здоровому образу
жизни;
3) введение оздоровительных традиций в ДОУ.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических
навыков является важной частью воспитания культуры здоровья.
Воспитатель должен формировать у дошкольников с ОВЗ понимание
того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только
гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям
окружающих людей. Особенность культурно-гигиенических навыков
заключается в том, что они должны формироваться на протяжении
всего пребывания ребенка с ОВЗ в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня
играет одну из ключевых ролей. Привыкая выполнять серию
гигиенических процедур с определенной периодичностью, ребенок с
ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у детей с ОВЗ культурно-гигиенические навыки,
воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
1) формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время
приема пищи;
2) формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности
здоровья, красоте
и чистоте тела;
3) формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим
внешним видом;
4) включать информацию о гигиене в повседневную жизнь
ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурноГигиенических навыков должна вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Цель трудового воспитания дошкольника с ОВЗ - формирование
ценностного отношения детей к труду, трудолюбию и приобщение
ребёнка к труду.
Ценность – труд.
Можно выделить основные задачи трудового воспитания.
1) Ознакомление с доступными детям с ОВЗ видами труда
взрослых и воспитание положительного отношения к их труду,
познание явлений и свойств, связанных с преобразованием
материалов и природной среды, которое является следствием

79

трудовой деятельности взрослых и труда самих детей с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой
деятельности детей с ОВЗ, воспитание навыков организации своей
работы, формирование элементарных навыков планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному
дошкольнику напряжению физических, умственных и нравственных
сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких направлениях
воспитательной работы:
1) показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в
повседневной жизни, использовать его возможности для
нравственного воспитания дошкольников;
2) воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь
игрушки, одежду, труд и старания родителей, воспитателя,
сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
3) предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении
работы, чтобы они почувствовали ответственность за свои действия;
4) собственным примером трудолюбия и занятости создавать у
детей с ОВЗ соответствующее настроение, формировать стремление к
полезной деятельности;
5) связывать
развитие
трудолюбия
с
формированием
общественных мотивов труда, желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания
Цель этико-эстетического направления воспитания дошкольника
с ОВЗ
– формирование культуры поведения у дошкольника с ОВЗ,
становление у ребенка с ОВЗ ценностного отношения к красоте.
Ценности - культура, красота.
Культура поведения в своей основе имеет глубоко социальное
нравственное чувство – уважение к человеку, к законам
человеческого общества. Культура отношений является делом не
столько личным, сколько общественным. Конкретные представления
о культуре поведения усваиваются ребенком с ОВЗ вместе с опытом
поведения, с накоплением нравственных представлений.
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
формирование культуры общения, поведения, этических
представлений;
1) воспитание представлений о значении опрятности и красоты
внешней, ее влиянии на внутренний мир человека;
2) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и
понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений
между людьми;

80

3) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и
культуре родной страны и других народов;
4) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к
окружающей ребенка с ОВЗ действительности;
5) формирование у детей с ОВЗ эстетического вкуса,
стремления окружать себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у детей с ОВЗ культуру
поведения, воспитатель ДОО должен сосредоточить свое внимание
на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
1) учить детей с ОВЗ уважительно относиться к окружающим
людям, считаться с их делами, интересами, удобствами;
2) воспитывать
культуру
общения
ребенка
с
ОВЗ,
выражающуюся
в
общительности,
этикет
вежливости,
предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
3) воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по
имени иотчеству;
4) не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить
четко,разборчиво, владеть голосом;
5) воспитывать культуру деятельности, что подразумевает
умение обращаться с игрушками, книгами, личными вещами,
имуществом ДОО; умение подготовиться к предстоящей
деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее,
после завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно
убрать все за собой; привести в порядок свою одежду.
Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта
и развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление
нравственной и духовной составляющей внутреннего мира ребенка с
ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому
воспитанию
предполагают следующее:
1) выстраивание
взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности самих детей с ОВЗ с воспитательной работой через
развитие восприятия, образных представлений, воображения и
творчества;
2) уважительное отношение к результатам творчества детей с
ОВЗ, широкое включение их произведений в жизнь ДОО;
3) организацию
выставок,
концертов,
создание
эстетической развивающей среды и др.;
4) формирование чувства прекрасного на основе
восприятия художественного слова на русском и родном
языке;
5) реализация вариативности содержания, форм и методов

81

работы с детьми с ОВЗ по разным направлениям эстетического
воспитания.
Целевые ориентиры Программы воспитания
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный
характер, но деятельность воспитателя нацелена на перспективу
развития и становления личности ребенка с ОВЗ. Поэтому результаты
достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенного портрета ребенка с ОВЗ к концу
дошкольного возраста. Основы личности закладываются в
дошкольном детстве, и, если какие-либо линии развития не получат
своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне ДОО не осуществляется оценка результатов
воспитательной работы в соответствии с ФГОС ДО, так как «целевые
ориентиры основной образовательной программы дошкольного
образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в
виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются
основанием для их формального сравнения с реальными
достижениями детей».

82

Целевые ориентиры воспитательной работы для детей с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет)
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания
Патриотическое

Социальное

Познавательное

Ценности
Родина,
природа

Показатели

Любящий свою малую родину
и имеющий представление о
своей стране, испытывающий
чувство
привязанности
к
родному дому, семье,
близким людям.
Человек, семья, Различающий
основные
дружба,
проявления добра и зла,
сотрудничество принимающий и уважающий
ценности семьи и общества,
правдивый,
искренний,
способный к сочувствию и
заботе,
к
нравственному
поступку,
проявляющий
задатки
чувства
долга:
ответственность
за
свои
действия
и
поведение;
принимающий и уважающий
различия между людьми.
Освоивший основы речевой
культуры.
Любознательный,
Знания
наблюдательный,
испытывающий потребность в
самовыражении, в том числе
творческом,
проявляющий
активность, самостоятельность,
инициативу в познавательной,
традиционных
ценностей
российского общества.

83

Физическое
и Здоровье
оздоровительное

Трудовое

Труд

эстетическое

Культура
красота

Владеющий
основными
навыками
личной
и
общественной
гигиены,
стремящийся
соблюдать правилабезопасного
поведения в быту, социуме
(в том числе в цифровой
среде), природе.
Понимающий ценность труда в
семье и
в обществе на основе уважения
к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий
трудолюбие
при выполнении поручений и в
самостоятельной деятельности.
и Способный воспринимать
чувствовать прекрасное
в
быту, природе, поступках,
искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного
впродуктивных видах
деятельности,
обладающий
зачатками
художественноэстетического вкуса.

84

2.1.7.3. Содержательный раздел Программы воспитания
Уклад ДОУ
Уклад – общественный договор участников образовательных
отношений, опирающийся на базовые национальные ценности,
содержащий традиции региона и ОО, задающий культуру поведения
сообществ, описывающий предметно-пространственную среду,
деятельности и социокультурный контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации
распорядка дневного, недельного, месячного, годового циклов жизни
ДОУ.
Уклад способствует формированию ценностей воспитания,
которые разделяются всеми участниками
образовательных
отношений (воспитанниками, родителями, педагогами и другими
сотрудниками ДОУ).
Уклад ДОУ направлен на сохранение преемственности
принципов воспитания с уровня дошкольного образования на уровень
начального общего образования:

Обеспечение
личностно
развивающей
предметнопространственной среды, в том числе современное материальнотехническое обеспечение, методические материалы и средства
обучения.

Наличие профессиональных кадров и готовность
педагогического коллектива к достижению целевых ориентиров
Программы воспитания.

Взаимодействие с родителями по вопросам воспитания.

Учет индивидуальных особенностей детей дошкольного
возраста, в интересах которых реализуется Программа воспитания
(возрастных, физических, психологических, национальных и пр.).
Цель и смысл деятельности ДОУ, ее миссия
Под качеством образования в МБДОУ «Детский сад №2
«Ивушка» мы понимаем – степень соответствия совокупности
свойств и результатов образования детей дошкольного возраста
прогнозируемым целям ДОУ на основе норм, требований, стандартов,
потребностей и ожиданий субъектов образовательного процесса:
детей, педагогов, родителей.
Целью ДОУ является - обеспечение современного качества
дошкольного образования соответствующим потребностям и
интересам общества, государства, семьи.
Миссия ДОУ: обеспечение качественного образования для
всестороннего гармоничного развития детей раннего и дошкольного
возрастов, сохранение и укрепление их физического, психического и
социального здоровья, последующего благоприятного перехода на
новый образовательный уровень и успешной интеграции в социуме с
учетом запросов заказчиков образовательных услуг.

85

Принципы жизни и воспитания ДОУ
Процесс
воспитания
в
ДОУ
основывается
на
общепедагогических принципах, изложенных в ФГОС ДО:
- поддержка разнообразия детства;
- сохранение уникальности и самоценности детства как важного
этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание
(рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе,
без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком
сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к
следующему периоду;
- личностно-развивающий
и
гуманистический
характер
взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей),
педагогических и иных работников Организации) и детей;
- уважение личности ребенка.
Образ ДОУ, его особенности, символика, внешний имидж
Под имиджем мы понимаем сложившийся в сознании
окружающих эмоционально-окрашенный образ. Необходимость
формирования имиджа возникает в связи с тем, что:
- сформированный позитивный имидж ДОУ в большей
степени обеспечивает стабильность, удовлетворенность трудом и
профессиональное развитие;
- появляется доверие ко всему происходящему в дошкольном
учреждении, в том числе инновационным процессам.
ДОУ должно иметь свое лицо, свое имя, чтобы каждый ребенок
в детском саду рос и развивался в соответствии с его потребностями
и желаниями родителей, чтобы каждый член коллектива чувствовал
себя личностью.
Проанализировав внешнюю среду и внутренние ресурсы,
можно выделить факторы, которые положительно влияют на
формирование имиджа ДОУ:
1. ДОУ является востребованным, в связи с желанием
родителей получать образовательные услуги.
2. Открытость и интегрированность дошкольного
учреждения позволяют устанавливать и расширять связи с
социальными партнерами.
Работу по созданию и поддержанию имиджа необходимо
осуществлять по нескольким направлениям:
- создание внешней атрибутики и рекламы деятельности;
- дизайн ДОУ учебных и игровых помещений, территории детского
сада;
- повышение качества образовательной деятельности;
- создание имиджа руководителя и его команды.
Ведущими компонентами имиджа является образ педагогов,
работающих с детьми, для которого:
- ребенок рассматривается как полноценный партнер в

86

условиях сотрудничества;
- инновация как средство развития, а не самоцель.
«Идти вперед -значит потерять душевный покой. Остаться на
месте - значит потерять себя»;
- ценности творчества: самооценка, самоконтроль,
рефлексия,само коррекция, саморазвитие,
самовыражение;
- ценности взаимодействия: взаимоуважение,
взаимопонимание,взаимная поддержка, этика
отношений, доверие;
- сохранение и обновление традиций;
- участие в управление детского сада членов
коллектива,родителей, вовлечение их в процесс
творческой деятельности.
Таким образом, для формирования своего
неповторимогоимиджа, фирменного стиля ДОУ
должно иметь:
- четкую перспективу, свое видение будущего;
- уникальную систему ценностей, свои традиции;
- своевременно обновляемый информационный
материал
опозитивных переменах в жизни
детского сада.
Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад
№ 2 «Ивушка» (далее – МБДОУ) расположено в жилом районе поселка вдали от
производящихпредприятий.
МБДОУ «Детский сад №2 «Ивушка» – это 3 здания построенных по типовому
проекту. В здании частично установлены пластиковые окна.
Территория детского сада озеленена насаждениями. На территории учреждения
имеются различные виды деревьев и кустарников, клумбы.
Проектная наполняемость всех зданий на 300 мест. Общая площадь зданий 3310,9
кв. м, из них площадь помещений, используемых непосредственно для нужд
образовательногопроцесса 1375,1 кв. м.

Внутренние помещения детского сада оформлены
в
сказочной стилистике
МБДОУ «Детский сад №2 «Ивушка» имеет свой логотип
(эмблему).
К ценностям МБДОУ «Детский сад №2 «Ивушка» относятся:
- Информационная
открытость,
поддержка
и
сотрудничествовсех участников образовательных отношений.
- Профессионализм и высокое качество образовательных услуг.
- Единое
образовательное
пространство
ДОУ,
сформированное
за
счет
устойчивого
социального
партнерства.
- Возможность реализации творческого потенциала всех
участников образовательных отношений (результатами
образовательной
деятельности
являются
успехи
воспитанников и

87

педагогов ДОУ, многие из которых являются победителями
конкурсов и соревнований различного уровня).
- Квалифицированные
педагоги,
работающие
в
инновационном режиме.
- Теплая и дружеская атмосфера между всеми участниками
образовательных отношений.
Отношения к воспитанникам, их родителям (законным
представителям), сотрудникам и партнерам ДОУ
Сотрудничество, согласно общепринятому определению, - это
комплекс взаимовыгодных отношений нескольких субъектов.
Педагог нацелен на решение задач образовательной программы,
удовлетворение социального запроса на образовательные услуги.
Родитель стремится обеспечить для своего ребёнка для
гармоничного, всестороннего развития, повысить свой воспитатель
потенциал и педагогическую компетентность.
Ребенок дошкольного возраста, взаимодействуя с родителем,
педагогом, сверстниками, удовлетворяет свои потребности:
физиологические,
эмоционально-коммуникативные,
духовные,
познавательные и др.
Таким образом, сотрудничество можно определить, как систему
взаимоотношений педагога и семьи, представленную целями,
задачами, формами и методами работы.
Партнерство - форма организации деятельности сторон,
созданная на основе взаимных договоренностей, включающих права,
обязанности, ответственность.
Взаимодействие, согласно общепринятому определению,
понимается как непосредственная или опосредованная связь
нескольких объектов в некий вид целостности, зачастую совершенно
нового вида.
Взаимодействие - это целостная система «семья-ребенокпедагог», «в которой каждый участник является равноправным
субъектом общения, в которой:
– педагог должен понимать приоритетную роль семьи в
воспитании и развитии дошкольника, иметь четкую установку на то,
что семья каждого воспитанника уникальна, неповторима и
самоценна;
– родители должны четко осознавать роль дошкольной
образовательной организации в развитии личности ребенка;
принимать педагога как личность, уважать его интересы.
Таким образом, на основании всего вышесказанного в
отношении построения взаимодействия с семьями воспитанников
ДОУ призвана:
- обеспечить психолого-педагогическую поддержку семьи;
- содействовать повышению компетентности родителей;
- помочь семье в воспитании и образовании ребенка;

88

- создать условия для участия родителей в образовательной
деятельности ДОУ.
Ключевые правила ДОУ
- Соблюдение общего режима пребывание воспитанников в ДОУ
- Соблюдение режима образовательного процесса
- Соблюдение порядка приема пищи
- Соблюдение правил дневного сна
- Соблюдение правил безопасности
Традиции и ритуалы, особые нормы этикета ДОУ
Основные традиции воспитательного процесса в М БД О У
«Д етски йсад
№ 2 «Ивушка» :
1.
Основой годового цикла воспитательной работы являются
общие для всего детского сада событийные мероприятия, в которых
участвуют дети всех возрастных групп. Меж возрастное
взаимодействие дошкольников способствует их взаимообучению и
взаимовоспитанию. Общение младших по возрасту ребят с более
старшими создает благоприятные условия для формирования
дружеских отношений, положительных эмоций,
проявления
уважения, самостоятельности. Это дает большой воспитательный
результат, чем прямое влияние педагога.
2.
Детская художественная литература и народное
творчество традиционно рассматриваются педагогами ДОУ в
качестве наиболее доступных и действенных в воспитательном
отношении видов искусства, обеспечивающих развитие личности
дошкольника в соответствии с общечеловеческими и национальными
ценностными установками.
3.
Педагогический коллектив МБДОУ «Детский сад №2
«Ивушка» ориентирован на организацию разнообразных форм
детских сообществ. Это творческие объединения, исследовательские
лаборатории, детско – взрослые мероприятия (совместные творческие
проекты, флешмобы, утренняя гимнастика). Данные сообщества
обеспечивают полноценный опыт социализации детей.
4.
Коллективное планирование, разработка и проведение
общих мероприятий. В ДОУ существует практика создания
творческих групп педагогов, которые оказывают консультативную,
психологическую, информационную и технологическую поддержку
своим коллегам в вопросах организации воспитательных
мероприятий. В том числе система наставничества.
5.
В МБДОУ «Детский сад №2 «Ивушка» в процессе создания
системы методического сопровождения педагогических инициатив
семьи. Организуется единое с родителями образовательное
пространство для обмена опытом, знаниями, идеями, для обсуждения и
решения конкретных воспитательных задач. Именно педагогическая
инициатива родителей должна стать новым этапом сотрудничества с
ними,

89

показателем качества воспитательной работы.
6.
Дополнительным
воспитательным
ресурсом
по
приобщению дошкольников к истории и культуре своей Отчизны и
своего родного края являются мини-музей, организованный в ДОУ.
Музейная педагогика рассматривается нами как ценность,
обладающая исторической и художественной значимостью.
Особенности РППС, отражающие образ и ценности ДОУ
РППС – заданная укладом совокупность всех предметных
ресурсов, обусловливающих реализацию воспитательного процесса в
ДОУ с учетом их пространственной организации. Предметнопространственная среда не только отражает традиционные
российские ценности, но и способствует их принятию и раскрытию
ребенком.
Предметно-пространственная
среда
должна
отражать
федеральную, региональную специфику, а также специфику ДОО и
включать оформление помещений, оборудование, игрушки.
При
выборе
материалов
и
игрушек
необходимо
ориентироваться на продукцию отечественных и территориальных
производителей.

90

Ценности Отражение ценностей в РППС
Оформление помещений
Оборудование
Родина
Мини-музей
русской Государственные
культуры
и
быта. символы РФ. Фото
Патриотические уголки.
первых лиц РФ и
области.Папкипередвижки «День
России», «День флага».
Художественная
литература.
Самиздатовские
сборники. Народные
костюмы, изделия
народных промыслов.

Игрушки
Игры, народные
игрушки. Куклы
в национальных
костюмах,
народные
игрушки.

Дружба

Уголок
примирения.
Стенд с фото «Мои
друзья», детские рисунки
с правилами дружбы.
Эмоции
моего
друга
сегодня (уголок). Стенд
«С
днем
рождения»,
«Наши именинники».

Информационные
буклеты о правилах
поведения. Каталог
пословиц, поговорок и
сказок о дружбе.
Скамейка примирения.
Фото детей,
воспитателей.
Дидактический материал
об эмоциях и
коммуникации

Костюмы
народов Россиии
мира. Куклы.
Игрушки,
сделанные
детьми для
совместных игр

Семья

Фотоколлажи
«Семья».
Выставки
творческих
работ. «Семейное древо».
Творческие совместные
поделки. Уголки для
родителей. Тематические
экспозиции
к
праздничным датам о
семье (День
матери,
День
отца,
День
пожилого человека, День
семьи,
любви
и
верности).

Библиотека
«Моя
семья».
Видеотека
«Семейные
традиции»
(для просмотра детьми).
Семейные альбомы.

Пальчиковые
куклы «Семья».
Костюмы
«Бабушка»,
«Дед». Куклыпупсы; голыши с
аксессуарами по
уходу,коляски.
Конструкторы
«Лего»
(человечки).
Игровое
оборудование и
игрушки для
сюжетноролевых игр
«Семья».

91

Труд

Альбомы «Семейные
профессии». Стенд
«Дежурство». Уголок
природы.

Культура Центры театральной и
музыкальной
деятельности,
ИЗО.
Музыкальный зал.

Природа

Тематические
уголки.
Природа на территории
ДОО.

Здоровье

Уголки здоровья, правила
поведения. О здоровом
образе жизни (стенды,
плакаты).
Закаливание.
Спортивная
площадка.
Тематические уголки по
ПДД. Тематические уголки
о спорте, о проведении
Олимпийских игр. Уголок
единения,
релаксации.
Кабинеты
логопеда,
психолога.

Оборудование
для
сюжетно-ролевых
игр
«Больница»,
«Парикмахерская»,
«Шоферы»
и
др.
Оборудование
уголка
природы (тазик, лека,
тряпочки,
фартук,
опрыскиватель, палочки
для
рыхления).
Оборудование для трудав
природе (детские лопаты,
грабли).
Интерактивная доска,
проектор, интерактивный
пол, ширмы, занавесы,
напольные маркеры(изба,
печь…), картотеки(игр,
закличек, песен).Книги,
пособия,дидактические
материалы(портреты),
плакаты; костюмы.
Народные костюмы,
изделия народных
промыслов.
Природный материал
(гербарий…).

Паззлы
«Профессии».
Инструменты:
столяра, повара,
доктора,
парикмахера.
Оборудование
для сюжетноролевых игр к
различным
профессиям.

Картотеки и плакаты.
Книги, энциклопедии.
Папки-передвижки по
теме. Родительский
уголок о воспитании
здорового ребенка.
Тренажеры.
Оборудование для
двигательной активности.
Ростомеры

Уголок для
сюжетно –
ролевых игр
«Больница»,
«Ветеринар» и
т.п. Муляжи
овощей и
фруктов.
Оборудование в
физкультурном
уголке

Разные виды
театров,
музыкальные
инструменты,
посуда с
элементами
росписей.
Павлопосадские
платки.

Наборы
животных,
деревьев
растений… Звуки
природы. Куклы,
одетые в
сезонные
костюмы.
Глобус

92

Социокультурный контекст, внешняя социальная и культурная
среда
Социокультурный контекст – это социальная и культурная
среда, в которой человек растет и живет. Он также включает в себя
влияние, которое среда оказывает на идеи и поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно
содержательной основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной
составляющей
воспитательной
программы.
Он
учитывает
этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности и
направлен на формирование ресурсов воспитательной программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение
социального партнерства образовательной организации. В рамках
социокультурного контекста повышается роль родительской
общественности как субъекта образовательных отношений в
Программе воспитания.
Воспитывающая среда ДОУ
Воспитывающая среда – это особая форма организации
образовательного процесса, реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания,
духовно- нравственными и социокультурными ценностями и
образцами.
Основными характеристиками воспитывающей среды являются
ее насыщенность и структурированность. Воспитательный процесс в
«Детском саду №4» организуется в развивающей среде, которая
образуется совокупностью природных, предметных, социальных
условий и пространством собственного «Я» ребенка.
Среда обогащается за счет не только количественного
накопления, но и через улучшение качественных параметров:
эстетичности, гигиеничности, комфортности, функциональной
надежности и безопасности, открытости изменениям и динамичности,
соответствия возрастным и половым особенностям детей,
проблемной насыщенности и т.п.
Уклад и ребенок определяют особенности воспитывающей
среды. Воспитывающая среда раскрывает заданные укладом
ценностно-смысловые ориентиры. Воспитывающая среда – это
содержательная и динамическая характеристика уклада, которая
определяет его особенности, степень его вариативности и
уникальности.
Воспитывающая среда строится по трем линиям:

«от взрослого», который создает предметно-образную
среду, способствующую воспитанию необходимых качеств;

«от совместной деятельности ребенка и взрослого», в
ходе которой формируются нравственные, гражданские, эстетические

93

и иные качества ребенка в ходе специально организованного
педагогического
взаимодействия
ребенка
и
взрослого,
обеспечивающего достижение поставленных воспитательных целей;
«от ребенка», который самостоятельно действует, творит, получает
опыт деятельности, в особенности – игровой.
Воспитатели заботятся о том, чтобы дети свободно
ориентировались в созданной среде, имели свободный доступ ко всем
её составляющим, умели самостоятельно действовать в ней,
придерживаясь норм и правилпребывания в различных помещениях
и пользования материалами, оборудованием.
Успех воспитательной работы зависит от правильной
организации режима дня, двигательного, санитарно-гигиенического
режимов, всех форм работы с детьми и других факторов.
Общности
Профессиональная общность — это устойчивая система связей
и отношений между людьми, единство целей и задач воспитания,
реализуемое всеми сотрудниками ДОУ.
Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности
такой общности является рефлексия собственной профессиональной
деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
- быть примером в формировании полноценных и
сформированныхценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже
самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между
отдельными детьми внутри группы сверстников принимала
общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт
общения на основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих,
учить проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей
сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему
товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые
помогают влиться в общество сверстников (организованность,
общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательность и пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за
свое поведение.
Общность характеризуется системой связей и отношений между

94

людьми, основанной на разделяемых всеми её участниками
ценностных
основаниях,
определяющих
цели
совместной
деятельности.
В ДОУ, прежде всего, следует выделить следующие общности:
педагог - дети, родители (законные представители) - ребёнок (дети),
педагог -родители (законные представители).
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания,
реализуемое всеми сотрудниками ОУ. Сами участники общности
разделяют те ценности, которые заложены в основу Программы.
Основой эффективности такой общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники ОУ стремятся:
- быть
примером
в
формировании
полноценных
и
сформированных ценностных ориентиров, норм общения и
поведения;
- мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже
самые незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между
отдельными детьми внутри группы сверстников принимала
общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт
общения на основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих,
учить проявлять чуткость к сверстникам, побуждать детей
сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к заболевшему
товарищу;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые
помогают влиться в общество сверстников (организованность,
общительность, отзывчивость, щедрость, доброжелательности пр.);
- учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь
событиями, которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой
за свое поведение.
Профессионально-родительская
общность
включает
сотрудников ОУ и всех взрослых членов семей воспитанников,
которых связывают не только общие ценности, цели развития и
воспитания детей, но и уважение друг к другу. Основная задача –
объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в ОУ.
Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в ОУ.
Без совместного обсуждения
воспитывающими взрослыми
особенностей ребенка невозможно выявление и в дальнейшем
создание условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно

95

содействие
друг
другу,
сотворчество
и
сопереживание,
взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и
смыслов у всех участников общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала
приобщается к тем правилам и нормам, которые вносят взрослые в
общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и становятся его
собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее
участников. В каждом возрасте и каждом случае она будет обладать
своей спецификой в зависимости от решаемых воспитательных
задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое
условие полноценного развития личности ребенка. Здесь он
непрерывно приобретает способы общественного поведения, под
руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща
играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе сверстников рождается тогда, когда
ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним такие же, как
он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями
других.
Воспитатель воспитывает у детей навыки и привычки
поведения, качества, определяющие характер взаимоотношений
ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином
сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям
дух доброжелательности, развивать у детей стремление и умение
помогать как старшим, так и друг другу, оказывать сопротивление
плохим поступкам, общими усилиями достигать поставленной цели.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая
составляющая уклада. Культура поведения взрослых в детском саду
направлена на создание воспитывающей среды как условия решения
возрастных задач воспитания. Общая психологическая атмосфера,
эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие
спешки, разумная сбалансированность планов – это необходимые
условия нормальной жизни и развития детей.
Воспитатель
стремится
соблюдать
кодекс
нормы
профессиональной этики и поведения:

педагог всегда выходит навстречу родителям и
приветствует родителей и детей первым;

улыбка – всегда обязательная часть приветствия;

педагог описывает события и ситуации, но не даёт им
оценки;

педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них

96

ответственность за поведение детей в детском саду;

тон общения ровный и дружелюбный, исключается
повышение голоса;

уважительное отношение к личности воспитанника,

умение заинтересованно слушать собеседника и
сопереживать ему;

умение видеть и слышать воспитанника, в том числе
с ОВЗ,

уравновешенность и самообладание, выдержка в
отношениях сдетьми, в том числе с ОВЗ;

умение быстро и правильно оценивать сложившуюся
обстановку и в то же время не торопиться с выводами о
поведении и способностях воспитанников, в том числе с ОВЗ;

умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в
отношениях с детьми, в том числе с ОВЗ;

умение сочетать требовательность с чутким отношением к
воспитанникам, в том числе с ОВЗ;

знание возрастных и индивидуальных особенностей
воспитанников, в том числе с ОВЗ;

соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского
сада.
Работа с родителями (законными представителями)
воспитанников
Семья является институтом первичной социализации и
образования, который оказывает большое влияние на развитие
ребенка в дошкольном возрасте. Поэтому педагоги, реализующие
образовательную программу дошкольного образования, учитывают в
своей работе такие факторы, какусловия жизни в семье, состав семьи,
ее ценности и традиции, а также уважают и признают способности и
достижения родителей (законных представителей) в деле воспитания
и развития их детей.
Союз педагогов и родителей, единство подходов в вопросах
воспитания — залог счастливого детства детей и успешной
деятельности педагога.
Задача воспитателя — создание в детском саду необходимых
условий для развития ответственных взаимоотношений с семьями
воспитанников, обеспечивающих целостное развитие личности
ребенка. Педагогам необходимо целенаправленно и планомерно
выстраивать с родителями доверительные, партнерские отношения,
вовлекать семьи воспитанников в образовательный процесс и жизнь
детского сада. Это возможно при соблюдении определенных условий:
- обеспечение открытости дошкольного образования —
открытость
и
доступность
информации,
регулярность
информирования, свободный доступ родителей в пространство

97

детского сада;
- обеспечение реального заинтересованного участия родителей
в совместных с детьми мероприятиях, в решении организационных
вопросов в образовательном процессе;
- обеспечение педагогической поддержки семьи и повышения
компетентности родителей в вопросах развития и образования,
охраны и укрепления здоровья детей;
- стремление к единству подходов к воспитанию детей в
условиях дошкольного образовательного учреждения и семьи.
Направления взаимодействия детского сада с семьями
воспитанников в соответствии с ФГОС ДО:
1)
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи
и повышения компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья
детей
2)
оказание
помощи
родителям
(законным
представителям) в воспитании детей, охране и укреплении их
физического и психического здоровья, в развитии индивидуальных
способностей и необходимой коррекции нарушений их развития
3)
создание условий для участия родителей (законных
представителей) в образовательной деятельности взаимодействие с
родителями (законными представителями) по вопросам образования
ребенка, непосредственного вовлечения их в образовательную
деятельность, в том числе посредством создания образовательных
проектов совместно с семьей на основе выявления потребностей и
поддержки образовательных инициатив семьи
4)
создание возможностей для обсуждения с родителями
(законными представителями) детей опросов, связанных с
реализацией Программы.
Целью взаимодействия с семьями воспитанников является
создание условий для участия родителей (законных представителей) в
образовательной деятельности и поддержка родителей (законных
представителей) в воспитании детей, охране и укреплении их
здоровья, а также вовлечение семей непосредственно в
образовательную деятельность.
Основные задачи взаимодействия с семьями воспитанников:
организация сотрудничества дошкольного учреждения с
семьей;
обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи
и повышение компетентности родителей (законных представителей)
в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья
детей;
оказание помощи родителям (законным представителям)
в воспитании детей, развитии индивидуальных способностей и
необходимой коррекции нарушений их развития;

98

вовлечение родителей в образовательную деятельность, в
том числе посредством создания образовательных проектов
совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки
образовательных инициатив семьи;
осуществление консультативной поддержки родителей
(законных представителей) по вопросам образования и охраны
здоровья детей, в том числе инклюзивного образования (в случае его
организации);
определение и удовлетворение потребностей семей
дошкольников, не охваченных системой дошкольного образования.
Принципы взаимодействия детского сада с семьями:
принцип гуманизации, предполагает установление
подлинно человеческих, равноправных и партнерских отношений в
системе «детский сад – семья»;
- принцип индивидуализации, требует глубокого изучения
особенностей семей воспитанников, а также создания управляемой
системы форм и методов индивидуального взаимодействия;
принцип открытости, позволяет осознать, что только
общими усилиями семьи и образовательного учреждения можно
построить полноценный процесс обучения, воспитания и развития
ребенка.
принцип
непрерывности
преемственности
между
дошкольным учреждением и семьёй обучающегося на всех ступенях
обучения;
принцип психологической комфортности заключается в
снятии всех стрессовых факторов воспитательно-образовательного
процесса, в создании в детском саду эмоционально- благоприятной
атмосферы
Условия для реализации взаимодействия детского сада с
семьями воспитанников:
формирование единого образовательного пространства в
детском саду и семье;
изучение и диагностика семей воспитанников;
-организация
просветительской работы с родителями
(законными представителями) по различным вопросам воспитания и
образования детей;
включение родителей в формирование традиций детского
сада и семьи;
использование
опыта
семейного
воспитания
в
образовательном процессе.
Направления взаимодействия:
а) Информационно-аналитическое
Цель:
изучение
семьи,
выявление
образовательных
потребностей родителей (законных представителей); установление
контакта с её членами для согласования воспитательных воздействий
-

99

на ребенка.
Формы работы: анкетирование, тестирование, опрос, беседы
б) просветительское
Цель: обогащение родителей (законных представителей)
знаниями в вопросах воспитания и образования детей дошкольного
возраста.
Формы работы: общие, групповые родительские собрания,
консультации, беседы, выставки детских работ, совместные выставки
поделок, участие родителей в подготовке и проведении праздников,
развлечений, досугов, совместные экскурсии, открытые просмотры
непосредственно
образовательной
деятельности,
утренние
приветствия, совместное создание предметно-развивающей среды.
в) Наглядно-информационное
Цель: опосредованное общение между педагогами и
родителями (законными представителями) по вопросам образования,
развития и воспитания детей.
Формы работы: информация родительских уголков, знакомство
родителей с нормативными документами, объявления, реклама,
папки- передвижки, фотовыставки; ежедневное информирование
родителей о деятельности детей за прошедший день, мини-отчёт
оформляется для родителей как объявление «Чем сегодня
занимались».
г) Практико - ориентированное
Цель: формирование положительных детско-родительских
отношений, создание условий для личностного роста.
Формы работы: совместные праздники, развлечения, досуги,
празднование дней рождения детей, выставки семейных коллекций,
дни добрых дел, тренинги, встречи-знакомства, совместная проектная
деятельность.

100

Содержание направлений работы с семьей по образовательным
областям
Образовательная
область
Физическое
развитие

Примерное содержание
направлений работы
Объяснять родителям, как образ жизни семьи
воздействует на здоровье ребенка.
Информироватьродителей о факторах, влияющих
на физическое здоровье ребенка (спокойное
общение, питание,
закаливание, движения). Рассказывать о действии
негативных факторов (переохлаждение, перегревание,
перекармливание и др.), наносящих непоправимый вред
здоровью малыша.
Помогать родителям сохранять и укреплять физическое
и психическое здоровье ребенка. Знакомить родителей с
оздоровительными мероприятиями, проводимыми в
детском саду. Разъяснять важность посещения детьми
секций, студий, ориентированных на оздоровление
дошкольников. Разъяснять родителям (через
оформлениесоответствующего раздела в «уголке для
родителей», на родительских собраниях, в личных
беседах, рекомендуя соответствующую литературу)
необходимость создания в семье предпосылок для
полноценного физического развития ребенка.
Ориентировать родителей на
формирование у ребенка положительного отношения к
физкультуре и спорту; привычки выполнять ежедневно
утреннюю гимнастику (это лучшевсего делать на личном
примере или через совместную утреннююзарядку);
стимулирование двигательной активности ребенка
совместными спортивными занятиями (лыжи, коньки,
фитнес), совместными подвижными играми,
длительными прогулками в парк или лес; создание дома
спортивного уголка; покупка ребенку спортивного
инвентаря (мячик, скакалка, лыжи, коньки, велосипед,
самокат и т.д.); совместное чтение литературы,
посвященной спорту; просмотр соответствующих
художественных и мультипликационных фильмов.
Информировать родителей об актуальных задачах
физического воспитания детей на разных возрастных
этапах их развития, а также о возможностях детского
сада в решении данных задач. Знакомить с лучшим
опытом физического воспитания дошкольников в семье
и детском саду, демонстрирующим средства, формы и
методы развития важных физических качеств,
воспитания потребности в двигательной деятельности.
Создавать в детском саду условия для совместных с
родителями занятий физической культурой и спортом.
Привлекать родителей к участию в совместных с детьми
физкультурных праздниках и других мероприятиях,
организуемых в детском саду (а также районе, городе).

101

Социально
– Показывать
родителям
значение
развития
коммуникативное экологического сознания как условия всеобщей
развитие
выживаемости природы, семьи, отельного человека,
всего человечества. Знакомить родителей с опасными
для здоровья ребенка ситуациями, возникающими дома,
на даче, на дороге, в лесу, у водоема, и способами
поведения в них. Направлять внимание родителей на
развитие у детей способности видеть, осознавать и
избегать опасности. Информировать родителей о
необходимости создания благоприятных и безопасных
условий пребывания детей на улице (соблюдать технику
безопасности во время игр и развлечений на каруселях,
на качелях, на горке, в песочнице, во время катания на
велосипеде, во время отдыха у водоема и т.д.).
Рассказывать о необходимости создания безопасных
условий пребывания детей дома (не держать в
доступных для них местах лекарства, предметы бытовой
химии, электрические приборы; содержать в порядке
электрические розетки; не оставлять детей без присмотра
в комнате, где открыты окна и балконы и т.д.).
Информировать родителей о том, что должны делать
дети в случае непредвиденной ситуации (звать на
помощь взрослых; называть свои фамилию и имя; при
необходимости —фамилию, имя и отчество родителей,
адрес и телефон; при необходимости звонить по
телефонам экстренной помощи — 112.). Привлекать
родителей к активному отдыху с детьми, расширяющему
границы жизни дошкольников и формирующему навыки
безопасного поведения во время отдыха. Помогать
родителям планировать выходные дни с детьми,
обдумывая проблемные ситуации, стимулирующие
формирование моделей позитивного поведения в разных
жизненных ситуациях. Подчеркивать роль взрослого в
формировании поведения ребенка. Побуждать родителей
на личном примере демонстрировать детям соблюдение
правил безопасного поведения на дорогах, бережное
отношение к природе и т.д. Знакомить родителей с
формами работы дошкольного учреждения по проблеме
безопасности детей дошкольного возраста. Знакомить
родителей
с
достижениями
и
трудностями
общественного воспитания в детском саду. Показывать
родителям значение матери, отца, а также дедушек и
бабушек, воспитателей, детей (сверстников, младших и
старших детей) в развитии взаимодействия ребенка с
социумом, понимания социальных норм поведения.
Подчеркивать ценность каждого ребенка для общества
вне зависимости от его индивидуальных особенностей и
этнической
принадлежности.
Заинтересовывать
родителей в развитии игровой деятельности детей,
обеспечивающей успешную социализацию, усвоение
гендерного поведения. Помогать родителям осознавать
негативные последствия деструктивного общения в
семье,

102

исключающего родных для ребенка людей из контекста
развития. Создавать у родителей мотивацию к
сохранению
семейных
традиций,
ценностей
и
зарождению
новых.
Поддерживать
семью
в
выстраивании взаимодействия ребенка с незнакомыми
взрослыми и детьми в детском саду (например, на этапе
освоения новой предметно-развивающей среды детского
сада, группы —при поступлении в детский сад, переходе
в новую группу, смене воспитателей и других
ситуациях), вне его (например, в ходе проектной
деятельности). Привлекать родителей к составлению
плана взаимодействия семьи и детского сада в
воспитании детей. Сопровождать и поддерживать семью
в реализации воспитательных воздействий. Изучать
традиции трудового воспитания, сложившиеся и
развивающиеся в семьях воспитанников. Знакомить
родителей с возможностями трудового воспитания в
семье и детском саду; показывать необходимость
навыков самообслуживания, помощи взрослым, наличия
у ребенка домашних обязанностей. Знакомить с лучшим
опытом семейного трудового воспитания посредством
выставок,
мастер-классов
и
других
форм
взаимодействия. Побуждать близких взрослых знакомить
детей с домашним и профессиональным трудом,
показывать его результаты, обращать внимание на
отношение членов семьи к труду. Развивать у родителей
интерес к совместным с детьми проектам по изучению
трудовых традиций, сложившихся в семье, а также
родном городе. Привлекать внимание родителей к
различным формам совместной с детьми трудовой
деятельности в детском саду и дома, способствующей
формированию взаимодействия взрослых с детьми,
возникновению чувства единения, радости, гордости за
результаты общего труда. Ориентировать родителей на
совместное
с
ребенком
чтение
литературы,
посвященной различным профессиям, труду, просмотр
соответствующих
художественных
и
мультипликационных фильмов. Проводить совместные с
родителями конкурсы, акции по благоустройству и
озеленению территории детского сада, ориентируясь
на потребности и возможности детей и научнообоснованные принципы и нормативы.

103

Речевое развитие

Показывать родителям ценность домашнего чтения,
выступающего способом развития пассивного и
активного словаря ребенка, словесного творчества.
Рекомендовать родителям
произведения, определяющие круг семейного
интереса ребенка в ходе ознакомления схудожественной
литературой при организации семейных театров,
вовлечения его
в
игровую деятельность,
рисование.
Ориентировать родителей в выборе художественных и
мультипликационных фильмов, направленных на
развитие художественного вкуса ребенка. Совместно с
родителями
проводить
конкурсы,
литературные
гостиные и викторины, театральные мастерские, встречи
с
писателями,
поэтами,
работниками
детской
библиотеки, направленные на активное познание детьми
литературного наследия. Поддерживать
контакты
семьи с детской библиотекой. Привлекать родителей к
проектной
деятельности
(особенно
на
стадии
оформления
альбомов,
газет,
журналов,
книг,
проиллюстрированных вместе с детьми). Побуждать
поддерживать
детское
сочинительство.
Изучать
особенности общения взрослых с детьми в семье.
Обращать внимание родителей на возможности развития
коммуникативной сферы ребенка в семье и детском саду.
Рекомендовать
родителям
использовать
каждую
возможность для общения с ребенком, поводом для
которого могут
стать любые события и связанные с ними
эмоциональные состояния, достижения и трудности
ребенка в развитии взаимодействия с миром и др.
Показывать
родителям
ценность
диалогического
общения с ребенком, открывающего возможность для
познания окружающего мира, обмена информацией и
эмоциями. Развивать у родителей навыки общения,
используя семейные гостиные, коммуникативные
тренинги и другие формы взаимодействия. Показывать
значение доброго, теплого
общения
с
ребенком, не допускающего грубости;
демонстрировать ценность и уместность
какделового, так и эмоционального общения.
Побуждать родителей помогать ребенку
устанавливать
взаимоотношения со сверстниками,
младшимидетьми; подсказывать, как легче решить
конфликтную родительских клубов, ведению
семейных
календарей, подготовке
концертных
номеров (родители - ребенок) для
родительских собраний, досугов
детей),способствующему развитию свободного
общения взрослых с детьми в
соответствии с
познавательными
потребностями дошкольников.

104

Познавательное
развитие

Обращать
внимание
родителей
на
в
вопросов. Побуждать находить на них ответы
посредством совместных с ребенком наблюдений,
экспериментов, размышлений, чтения художественной и
познавательной литературы, просмотра художественных,
документальных видеофильмов. Показывать пользу
прогулок и экскурсий для получения разнообразных
впечатлений, вызывающих положительные эмоции и
ощущения (зрительные, слуховые, тактильные и др.).
Совместно с родителями планировать маршруты
выходного дня к историческим, памятным местам,
местам отдыха горожан. Привлекать родителей к
совместной с детьми исследовательской, проектной и
продуктивной деятельности в детском саду и дома,
способствующей
возникновению
познавательной
активности. Проводить совместные с семьей
конкурсы, игры-викторины, интеллектуальные досуги.

Художественно – Знакомить с возможностями детского сада, а также
эстетическое
близлежащих учреждений дополнительного образования
развитие
и культуры в художественном воспитании детей.
Поддерживать
стремление
родителей
развивать
художественную деятельность детей в детском саду и
дома;
организовывать
выставки
семейного
художественного творчества, выделяя творческие
достижения взрослых и детей. Привлекать родителей к
активным формам совместной с детьми деятельности,
способствующим
возникновению
творческого
вдохновения: занятиям в художественных студиях и
мастерских (рисунка, живописи, скульптуры и пр.),
творческим проектам, экскурсиям и прогулкам.
Ориентировать родителей на совместное рассматривание
зданий. Организовывать семейные посещения музея
изобразительных искусств, выставочных залов, детской
художественной галереи, мастерских художников и
скульпторов. Знакомить родителей с возможностями
детского сада, а также близлежащих учреждений
дополнительного образования и культуры вмузыкальном
воспитании детей. Раскрывать возможности музыки как
средства благоприятного воздействия на психическое
здоровье
ребенка.
Привлекать
родителей
к
разнообразным формам совместной музыкальнохудожественной деятельности с детьми в детском
саду. Совместно с родителями планировать маршруты
выходного дня в концертныезалы, музыкальные театры,
музеи музыкальных инструментов и пр.

105

Направления и формы сотрудничества воспитателей с семьей
воспитанника
Направления работы
Старший дошкольный возраст
Нормативно-правовое регулирование отношений
семьи и образовательных организаций.
Изучение особенностей семьи,
семейных традиций, в том числе традиций
воспитания.
Возрастные особенности детей.
Кризис семи лет – новые возможности
ребёнка.
Воспитание привычки к
здоровому
образу
жизни,
интересу
к
занятиям
физкультурой и спортом.
Правила безопасности жизнедеятельности
детей в доме и на улице.
Развитие познавательных интересов детей.
Социально-коммуникативное
развитие
старших
дошкольников.
Формирование
взаимоотношений
со
сверстниками.
Формирование у ребёнка гуманных чувств и
отношений.
Развитие детской фантазии, воображение и
творчества. Речевое
развитие
детей
старшего дошкольного возраста.
Формирование у старших дошкольников
интереса к книге и любви к чтению.
Педагогические условия трудового воспитания
старших дошкольников и формирования у детей
разумных потребностей.
Организация совместного досуга с детьми
Социально-коммуникативное
развитие
будущих
первоклассников.
Формирование
взаимоотношений
взрослых
и
детей.
Формирование
взаимоотношений
со
сверстниками.
Подготовка детей к школьному обучению.
Адаптация ребёнка к школе

Формы работы
Опрос (анкетирование, интервью,
беседа).
Родительское
собрание.
Беседа с родителями.
Индивидуальная консультация.
Праздник.
Информационный стенд.
Образовательный маршрут.

События ДОУ
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и
взрослого, в которой активность взрослого приводит к приобретению
ребенком собственного опыта переживания той или иной ценности.
Для того чтобы стать значимой, каждая ценность воспитания должна
быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими
людьми в значимой для него общности. Этот процесс происходит
стихийно, но для того, чтобы вести воспитательную работу, он
долженбыть направлен взрослым.
Воспитательное событие – это спроектированная взрослым

106

образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии
педагог продумывает смысл реальных и возможных действий детей и
смысл своих действий в контексте задач воспитания. Событием
может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней
встречи детей, индивидуальная беседа, общие дела, совместно
реализуемые проекты и пр. Планируемые и подготовленные
педагогом воспитательные события проектируются в соответствии с
календарным планом воспитательной работы ДОО, группы,
ситуацией развития конкретного ребенка.
Праздники в детском саду — важная составная часть
воспитательного процесса. Они активно воздействуют на
формирование личности дошкольника, позволяют ему проявить свои
навыки, умения, творческую инициативу, подводят определенный
итог педагогической работы.
Перечень обязательных праздников в ДОУ
Подготовительная к школе группа
(6-7 (8) лет)
Новый год
23 февраля
8 Марта
12 апреля
(День космонавтики)
9 мая
(День Победы)
Условия для проведения праздников:
1.
Разнообразие форматов.
Для успешности мероприятия важен правильный выбор
формата в зависимости от смысла праздника, образовательных задач,
возраста детей и пр. Существует большое разнообразие форматов
праздников или мероприятий, связанных со знаменательными
событиями:

концерт;

квест;

проект;

образовательное событие;

мастерилки;

соревнования;

выставка;

спектакль;

викторина.

107

2.
Участие родителей.
Вторым обязательным элементом является непосредственное
участие родителей: дети сидят не отдельно, а вместе с родителями,
педагоги устраивают конкурсы для родителей, просят подготовить
детско- родительские выступления, родители участвуют в детских
заданиях на импровизацию (то есть не отрепетированных заранее) и
т.д.
3.
Поддержка детской инициативы.
Это условие самое важное и значимое для детей. Они должны
сами создавать и конструировать праздник. Основная инициатива
должна исходить от детей, а воспитатель только помогает им
планировать и придумывать праздник (содержание праздника,
костюмы, кто будет выступать, как сделать костюмы и декорации,
кого пригласить, делать ли пригласительные билеты и т.д.). При этом
взрослый, участвуя в придумывании праздника вместе с детьми, не
должен брать на себя руководящую роль — надо дать возможность
детям проявить инициативу и помочь им реализовать задуманное.
Но такие праздники, как Новый год и День Победы, должны
организовываться в основном взрослыми. Первый – потому что
Новый год – это волшебство, это радость, это подарки, это Дед
Мороз и Снегурочка. А второй – потому что дети пока не могут до
конца понять и прочувствовать этот праздник.
Проведение праздничных мероприятий в процессе воспитания
и обучения дошкольников несёт в себе целый комплекс
соответствующих функций и направлений, и способствует их
реализации:
Повышение качества взаимодействия семьи и детского
сада в воспитании детей.
Укрепление неформальных связей внутри коллектива.
Раскрытие интеллектуальных способностей отдельных
детей и целого коллектива.
Повышение общего кругозора ребят и познавательной
активности дошкольников.
- Стимулирование творческих возможностей, создание
атмосферы постоянного творческого поиска у детей, развитие
личностной самостоятельности.
Детская инициатива проявляется в свободной самостоятельной
деятельности детей по выбору и интересам. Возможность играть,
рисовать, конструировать, сочинять и пр. в соответствии с
собственными интересами является важнейшим источником
эмоционального благополучия ребенка в детском саду.
Самостоятельная
деятельность
детей
протекает

108

преимущественно в утренний отрезок времени и во второй половине
дня. Все виды деятельности ребенка в детском саду могут
осуществляться
в
форме
самостоятельной
инициативной
деятельности:
—
самостоятельные сюжетно-ролевые, режиссерские и
театрализованные игры;
—
развивающие и логические игры;
—
музыкальные игры и импровизации;
—
речевые игры, игры с буквами, звуками и слогами;
—
самостоятельная деятельность в книжном уголке;
—
самостоятельная изобразительная и конструктивная
деятельность по выбору детей;
—
самостоятельные опыты и эксперименты и др.
Условия, необходимые
для создания социальной
ситуации развития
детей, соответствующей
специфике
дошкольного
возраста,
предполагают:
1)
обеспечение эмоционального благополучия через:
- непосредственное общение с каждым ребенком;
- уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам
и потребностям;
2)
поддержку индивидуальности и инициативы детей через:
- создание условий для свободного выбора детьми
деятельности, участников совместной деятельности;
- создание условий для принятия детьми решений, выражения
своих чувств и мыслей;
- недирективную помощь детям, поддержку детской
инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности
(игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т.д.);
3)
установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
- создание условий для позитивных, доброжелательных
отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным
национально- культурным, религиозным общностям и социальным
слоям, а также имеющими различные (в том числе ограниченные)
возможности здоровья;
- развитие
коммуникативных
способностей
детей,
позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
- развитие умения детей работать в группе сверстников;
4)
построение вариативного развивающего образования,
ориентированного на уровень развития, проявляющийся у ребенка в
совместной деятельности со взрослым и более опытными
сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной
деятельности (далее - зона ближайшего развития каждого ребенка),
через:
- создание условий для овладения культурными средствами

109

деятельности;
- организацию
видов
деятельности,
способствующих
развитию мышления, речи, общения, воображения и детского
творчества,
личностного,
физического
и
художественноэстетического развития детей;
- поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение,
обеспечение игрового времени и пространства;
- оценку индивидуального развития детей;
5)
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями)
по
вопросам
образования
ребенка,
непосредственного вовлечения их в образовательную деятельность, в
том числе посредством создания образовательных проектов
совместно с семьей на основе выявления потребностей и поддержки
образовательных инициатив семьи.
В развитии детской инициативы и самостоятельности
воспитателю важно соблюдать ряд общих требований:
—
развивать активный интерес детей к окружающему миру,
стремление к получению новых знаний и умений;
—
создавать
разнообразные
условия
и
ситуации,
побуждающие детей к активному применению знаний, умений,
способов деятельности вличном опыте;
—
постоянно расширять область задач, которые дети
решают самостоятельно; постепенно выдвигать перед детьми более
сложные задачи, требующие сообразительности, творчества, поиска
новых подходов, поощрять детскую инициативу;
—
тренировать волю детей, поддерживать желание
преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца;
—
ориентировать дошкольников на получение хорошего
результата;
—
своевременно обратить особое внимание на детей,
постоянно проявляющих небрежность, торопливость, равнодушие к
результату, склонных не завершать работу;
—
дозировать помощь детям. Если ситуация подобна той, в
которой ребенок действовал раньше, но его сдерживает новизна
обстановки, достаточно просто намекнуть, посоветовать вспомнить,
как он действовал в аналогичном случае;
—
поддерживать у детей чувство гордости и радости от
успешных
самостоятельных
действий,
подчеркивать
рост
возможностей и достижений каждого ребенка, побуждать к
проявлению инициативы и творчества.
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Совместная деятельность в образовательных ситуациях
является ведущей формой организации совместной деятельности
взрослого и ребёнка по освоению ОП ДУ, в рамках которой возможно

110

решение конкретных задач воспитания.
Воспитание в образовательной деятельности осуществляется в
течение всего времени пребывания ребёнка в ДОУ.
К основным видам организации совместной деятельности в
образовательных ситуациях в ДОУ относятся:
- ситуативная беседа, рассказ, советы, вопросы;
- социальное
моделирование, воспитывающая
(проблемная)ситуация, составление рассказов из личного опыта;
- чтение
художественной литературы
с
последующим обсуждением и выводами, сочинение рассказов,
историй, сказок, заучивание и чтение стихов наизусть;
- разучивание и исполнение песен, театрализация,
драматизация, этюды-инсценировки;
- рассматривание и обсуждение картин и книжных
иллюстраций, просмотр видеороликов, презентаций, мультфильмов;
- организация
выставок
(книг,
репродукций
картин,
тематических или авторских, детских поделок и тому подобное),
- экскурсии (в музей, в общеобразовательную организацию и
тому подобное), посещение спектаклей, выставок;
- игровые методы (игровая роль, игровая ситуация, игровое
действие и другие);
- демонстрация собственной нравственной позиции педагогом,
личный пример педагога, приучение к вежливому общению,
поощрение (одобрение, тактильный контакт, похвала, поощряющий
взгляд).
Виды, формы и содержание деятельности по воспитанию
Практическая реализация цели и задач воспитания
осуществляется в рамках направлений, видов и форм воспитательной
работы ДОУ. Каждое из них представлено в соответствующем
модуле.
Виды деятельности (ООД + режимные моменты): игровая,
двигательная, коммуникативная, познавательно-исследовательская,
самообслуживание,
изобразительная
деятельность
и
конструирование,
музыкальная
деятельность,
восприятие
произведений художественной литературы.
Формы работы по программе воспитания в ДОУ:
- игры, беседы, свободное и направленное экспериментирование,
-участие в разрешении проблемных учебных ситуаций,
находящих отражение в реальной жизни, участие в экскурсионных
походах, создании мини-музеев, тематических встречах,
-организация тематических игр и импровизаций, выполнение
различных видов работ на групповом участке,
-проектная деятельность, создание масштабных творческих
работ, участие в подготовке оформительских материалов для
мероприятий,

111

-знакомство с работами известных художников, скульпторов,
чтение, сказочные викторины, импровизации, драматизации.
Реализация конкретных форм воспитательной работы
воплощается в календарном плане воспитательной работы,
утверждаемом ежегодно на предстоящий учебный год на основе
направлений воспитательной работы, установленных в настоящей
рабочейпрограмме воспитания.
Каждый вид деятельности и формы работы программы
воспитания ДУ:
- позволяют провести воспитательную работу с детьми сразу
по нескольким направлениям: социально-коммуникативное развитие,
умственное и эстетическое воспитание, вовлечение родителей в
процесс воспитания, интеграция воспитательных усилий;
- способствуют художественно–эстетическому развитию
ребенка, которое предполагает развитие предпосылок ценностносмыслового восприятия произведений искусства (словесного,
музыкального, изобразительного), мира природы; становление
эстетического отношения к окружающему миру;
- направлены на раскрытие социокультурных ценностей
нашего народа, знакомство детей с отечественными традициями и
праздниками, многообразием стран и народов мира, их обычаями;
благотворно влияют на развитие психических процессов
ребенка: памяти, внимания;
создают прекрасную атмосферу для развития речи ребенка,
для закрепления знаний, полученных на различных занятиях;
способствуют его нравственному воспитанию, развитию социальнокоммуникативных навыков;
формируют элементарные представления о видах искусства;
- способствуют
восприятию
музыки,
художественной
литературы, фольклора;
- создают условия для приобретения социального опыта
участия ребенка в конкурсном движении и формирование у
родителей педагогической культуры по подготовке и поддержке
своего ребенка в участии в конкурсах;
дают возможность родителям получить представление о
том, какие у ребенка взаимоотношения с коллективом и с другими
детьми;
позволяет родителям сравнить навыки своего ребенка с
умениями сверстников и возможно, выделить какие-то проблемные
моменты, над которыми стоит поработать дома.
Помимо этого, педагоги могут оценить поведение ребенка в
коллективе: насколько он общителен, не стесняется ли он, и
достаточно ли он дисциплинирован.
Мероприятия по Программе воспитания -это не просто
мероприятие в стенах детского сада, это продолжение и расширение

112

образовательного процесса, где развитие получают все участники
процесса: ребенок, родитель и педагог. Родитель и ребенок учатся и
приобретают опыт по взаимодействию для достижения общей цели,
реализуя общие задачи. Родитель учится быть терпеливым и
вдумчивым. Ребенок получает первый социальный опыт участия в
конкурсном движении, а родитель учится относиться
к
соревнованиям серьезно, знакомясь с положениями, условиями и
системой оценки.
Основные формы и содержание деятельности:
1. Образовательные ситуации. В процессе образовательных
ситуаций у детей формируются представления о социальных нормах
общества, об истории и культуре своего народа, своей Родины и
другие социально- ценностные представления. Образовательные
ситуации носят интегрированный характер, так как включают
воспитательные задачи, которые реализуются в разных видах
деятельности по одной тематике: в игровой, познавательной,
коммуникативной, художественно-эстетической и физической
деятельности.
2. Мотивационно-побудительные игровые ситуации (игрыприветствия, загадки, сюрпризные моменты, приглашение к
путешествию). Применяются для развития у дошкольников интереса
и желания участвовать в деятельности, создания положительного
эмоционального фона.
3. Обсуждение.
Детям
демонстрируются
примеры
нравственного
поведения,
проявления
человеколюбия
и
добросердечности посредством чтения, решения проблемных
ситуаций, примеров из жизни. В ходе обсуждения уточняются
социальные представления воспитанников, сформированность их
личных норм и правил.
4. Коммуникативные игры. Направлены на формирование
умения общаться со взрослыми и сверстниками. Проводятся в
атмосфере доброжелательности, непринуждённой обстановки и
эмоциональной вовлечённости каждого ребенка.
5. Дидактические игры. Это игры активного обучения.
Посредством доступной и привлекательной формы деятельности
уточняются и углубляются знания и представления детей,
анализируются конкретные ситуации, осуществляется игровое
проектирование.
6. Продуктивная деятельность. Включает рисование, лепку,
аппликацию, конструирование, изготовление поделок, игрушек. Дети
становятся активными участниками своего собственного развития,
так как видят результат своего труда. У них развивается творческая
самостоятельность и инициатива.
7. Игры-практикумы. Ребёнок не только слушает и наблюдает,
но и активно действует. Включаясь в практическую деятельность,

113

дошкольники учатся регулировать взаимоотношения со сверстниками
в рамках игрового взаимодействия.
8. Применение
ИКТ.
На
занятиях
используются
мультимедийные презентации, видеофильмы, мультфильмы по
различным направлениям: нравственные ценности, природный мир,
история и культура родного края, здоровый образ жизни.
Организация предметно – пространственной среды
Предметно-пространственная среда (далее – ППС) отражает
федеральную, региональную специфику, а также специфику ДОУ и
включает:
- оформление помещений;
- оборудование,
в
том
числе
специализированное
оборудование для обучения и воспитания детей с ОВЗ;
- игрушки.
ППС отражает ценности, на которых строится программа
воспитания, способствует их принятию и раскрытию ребенком с ОВЗ.
Среда включает знаки и символы государства, региона, города
и организации.
Среда
отражает
региональные,
этнографические,
конфессиональные и другие особенности социокультурных условий,
в которых находится организация.
Среда должна быть экологичной, природосообразной и
безопасной.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность общения, игры
и совместной деятельности. Отражает ценность семьи, людей разных
поколений, радость общения с семьей.
Среда
обеспечивает
ребенку
с
ОВЗ
возможность
познавательного развития, экспериментирования, освоения новых
технологий, раскрывает красоту знаний, необходимость научного
познания, формирует научную картину мира.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможность посильного
труда, а также отражает ценности труда в жизни человека и
государства (портреты членов семей воспитанников, героев труда,
представителей профессий и пр.) Результаты труда ребенка с ОВЗ
могут быть отражены и сохранены в среде.
Среда обеспечивает ребенку с ОВЗ возможности для
укрепления здоровья, раскрывает смысл здорового образа жизни,
физической культуры и спорта.
Среда предоставляет ребенку с ОВЗ возможность погружения в
культуру России, знакомство с особенностями региональной
культурной традиции. Вся среда дошкольной организации должна
быть гармоничной и эстетически привлекательной.
При выборе материалов и игрушек для ППС необходимо
ориентироваться на продукцию отечественных и территориальных
производителей. Игрушки, материалы и оборудование должны

114

соответствовать возрастным задачам воспитания детей с ОВЗ
дошкольного возраста.
Полный перечень оборудования и средств представлен в АОП ДО
для обучающихся с задержкой психического развития в п.3.2.
Социальное партнерство
№
п/п
1.

Наименование

Предмет, цель, задачи

Совместные мероприятия

Красногвардейска
я центральная
районная
библиотека

Организация библиотечного
обслуживание детей.

Организационно
Мероприятия
- Создание
благоприятных условий
для
формирования
устойчивой потребности
к
самообразованию
личности и
чтению.

Обеспечение
личностного
развития
обучающихся,
создание
условий
для
стимулирования и развития
их творческого потенциала,
включение их в системы
социальных коммуникаций,
приобщение к культурным и
духовным
ценностям
на
основе свободного выбора
различных видов творческой
деятельности
в
естественнонаучной области
содержания
образования,
реализация государственной
политики
в
области
формирования экологической
культуры обучающихся.
Организация культурнопросветительской работы

Проведение
совместных
массовых,
учебно
проведение
совместных
конкурсов, выставок
работ учащихся;
- Организация
и
проведение
летних
мероприятий:
школ,
слетов,
конкурсов
- осуществление
взаимных консультаций
и обмен информаций.
- Взаимопосещения

2.

МБОУ
«Красногвардейск
ая школа №2»

3.

Красногвардейс
кий
краеведческий
музей

-

Совместное с
родителями посещение
выставок музея в рамках
выходного дня

115

Организационный раздел Программы воспитания

2.1.7.4.

Кадровое обеспечение
Воспитательная деятельность педагога включает в себя
реализацию комплекса организационных и психолого-педагогических
задач, решаемых педагогом с целью обеспечения оптимального
развития личности ребенка.
Методическая
детализация
реализации
воспитательной
деятельности педагога осуществляется в процессе ее проектирования
и организации
Кадровый
ресурс
Заведующий

Старший
воспитатель

Функционал
- управляет воспитательной деятельностью на уровне ДОУ;
- создает условия, позволяющие педагогическому составу
реализовать воспитательную деятельность;
- проводит анализ итогов воспитательной деятельности в ДОУ за
учебный год;
- планирует воспитательную деятельность в ДОУ на учебный год,
включая календарный план воспитательной работы на учебный год;
– регулирование воспитательной деятельности в ДОУ;
– контроль за исполнением управленческих решений по
воспитательной деятельности в ДОУ (в том числе осуществляется
через
мониторинг качества организации
воспитательной
деятельности в ДОУ).
- организация воспитательной деятельности в ДОУ;
- разработка необходимых для организации воспитательной
деятельности в ДОУ нормативных документов (положений,
инструкций, должностных и функциональных обязанностей,
проектов и программ воспитательной работы и др.);
- анализ возможностей имеющихся структур для организации
воспитательной деятельности;
- планирование работы в организации воспитательной
деятельности;
- организация практической работы в ДОУ в соответствии с
календарным планом воспитательной работы;
проведение
мониторинга
состояния
воспитательной
деятельности в ДОУ совместно с Педагогическим советом;
- организация повышения квалификации и профессиональной
переподготовки педагогов для совершенствования их психологопедагогической и управленческой компетентностей – проведение

116

анализа и контроля воспитательной деятельности,распространение
передового опыта других образовательных организаций;
- формирование мотивации педагогов к участию в разработке и
реализации разнообразных образовательных и социальнозначимых
проектов;
- информирование о наличии возможностей для участия педагоговв
воспитательной деятельности;
- наполнение сайта ДОУ информацией о воспитательной
деятельности;
организация
повышения
психолого-педагогической
квалификации воспитателей;
- организационно-координационная работа при проведении
воспитательных мероприятий;
- участие обучающихся, в том числе с ОВЗ, в районных и
городских, конкурсах и т.д.;
- организационно-методическое сопровождение воспитательной
деятельности педагогических инициатив;
- создание необходимой для осуществления воспитательной
деятельности инфраструктуры;
- развитие сотрудничества с социальными партнерами;
- стимулирование активной воспитательной деятельности
педагогов.
Педагогпсихолог

- оказание психолого-педагогической помощи;
- осуществление социологических исследований, обучающихся, в
том числе с ОВЗ;
- организация и проведение различных видов воспитательной
работы;
– подготовка предложений по поощрению обучающихся, в том
числе с ОВЗ, и педагогов за активное участие в воспитательном
процессе.
Воспитатель, - обеспечивает занятие обучающихся, в том числе с ОВЗ,
музыкальный творчеством, медиа, физической культурой;
руководитель, - формирование у обучающихся, в том числе с ОВЗ, активной
учительгражданской позиции, сохранение и приумножение нравственных,
логопед
культурных и научных ценностей в условиях современной жизни,
сохранение традиций ДОУ;
– организация работы по формированию общей культуры будущего
школьника;
- внедрение здорового образа жизни;
– внедрение в практику воспитательной деятельности научных
достижений, новых технологий образовательного процесса;
– организация участия обучающихся в мероприятиях, проводимых
районными, городскими и другими структурами в рамках
воспитательной деятельности.
Помощник
- совместно с воспитателем обеспечивает занятие обучающихся, в
воспитателя
том числе с ОВЗ, творчеством, трудовой деятельностью;
- участвует в организации работы по формированию общей
культуры будущего школьника.

117

Нормативно-методическое обеспечение
Перечень локальных правовых документов ДОО, в
которые вносятся изменения в соответствии с рабочей программой
воспитания:
- Программа развития
- Годовой план работы
- Календарный учебный график;
- Должностные инструкции педагогов, отвечающих за
организацию воспитательной деятельности в ДОО;
Подробное описание приведено на сайте МБДОУ «Детский сад
№2 «Ивушка» п. Красногвардейское Красногвардейского района
Республики Крым https://ivushka.tvoysadik.ru/
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ

Инклюзия является ценностной основой уклада ДОО и
основанием для проектирования воспитывающих сред, деятельностей
и событий.
На уровне уклада: ДОУ инклюзивное образование – это норма
для воспитания, реализующая такие социокультурные ценности, как
забота, принятие, взаимоуважение, взаимопомощь, совместность,
сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности должны
разделяться всеми участниками образовательных отношений в ДОУ.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как
максимально доступная для детей с
ОВЗ;
событийная
воспитывающая среда ДОУ обеспечивает возможность включения
каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества;
рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность
демонстрации уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения
социальных
ролей,
ответственности
и
самостоятельности,
сопричастности к реализации целей и смыслов сообщества,
приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном
образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование
совместной деятельности в разновозрастных группах, в малых
группах детей, в детско-родительских группах обеспечивает условия
освоения доступных навыков, формирует опыт работы в команде,
развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов
жизни, праздников и общих дел с учетом специфики социальной и
культурной ситуации развития каждого ребенка обеспечивает
возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность
ребенка в своих силах. Событийная организация должна обеспечить

118

переживание ребенком опыта самостоятельности, счастьяи свободы в
коллективе детей и взрослых.
Основными условиями реализации Программы воспитания в
дошкольных
образовательных
организациях,
реализующих
инклюзивноеобразование, являются:

полноценное проживание ребенком всех этапов детства,
обогащение (амплификация) детского развития;

построение воспитательной деятельности с учетом
индивидуальных особенностей каждого ребенка, при
котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание
ребенка
полноценным
участником
(субъектом)
образовательных отношений;

формирование и поддержка инициативы детей в различных
видах детской деятельности;

активное привлечение ближайшего социального окружения к
воспитанию ребенка.
Задачами воспитания детей с ОВЗ в условиях дошкольной
образовательной организации являются:
1) формирование общей культуры личности детей, развитие их
социальных,
нравственных,
эстетических,
интеллектуальных,
физических качеств, инициативности, самостоятельности и
ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ
и их семьям со стороны всех участников образовательных
отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье
ребенка с особенностями
в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей;
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия
детей с окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в
общество;
5) расширение у детей с различными нарушениями развития
знаний и представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного
развития детей с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья
детей, в том числе их эмоционального благополучия;
объединение
обучения
и
воспитания
в
целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества.

119

2.1.8. Календарный
план
воспитательной
работы
муниципального
бюджетного
дошкольного
образовательного учреждения «Детский сад №2 «Ивушка» п
Красногвардейское Красногвардейского района Республики
Крым
на 2023-2024 учебный год
Мероприятия
Возраст
Ориентировочное Ответственный
воспитанников время
проведения
Патриотическое направления воспитания
День солидарности Все дети и сентябрь
Воспитатели
в
борьбе
с взрослые
терроризмом
День
п. Все дети и сентябрь
Ст.воспитатель,воспитатели,
Красногвардейское взрослые
муз.
руководитель,
инструктор ФК
Акция
«Белый Все дети и сентябрь
Ст.воспитатель,воспитатели,
цветок»
взрослые
муз.
руководитель,
инструктор ФК
День
народного Все дети
единства
взрослые
День памяти
погибших при
исполнении
служебных
обязанностей
сотрудников
органов
внутренних дел
России

Дети 5-7 лет

ноябрь

Ст.воспитатель,воспитатели
муз.
руководитель,
инструктор ФК
Воспитатели

День
Государственного
герба Российской
Федерации

Дети 5-7 лет

ноябрь

Воспитатели

декабрь

Воспитатели

декабрь

Воспитатели

декабрь

Воспитатели

январь

Воспитатели,
руководитель

День неизвестного Дети 4-7 лет
солдата
.Международный
день инвалидов
День Героев
Дети 4-7 лет
Отечества
День Конституции
Все дети и
РФ
взрослые
День основания
Все дети и
Красногвардейского
взрослые

и ноябрь

муз.

района
п.Красногвардейское
День снятия
блокады
Ленинграда
День разгрома
оветскими
войсками немецкофашистких войск в
Сталинградской
битве
День защитника
Отечества

120

Дети 5-7 лет

январь

Воспитатели

Дети 5-7 лет

февраль

Воспитатели

Все дети
взрослые

День освобождения Дети 4-7 лет
Красногвардейского
района от немецкофашистких
засватчиков
День земли
Все дети
День пожарных
Дети 4-7 лет
День Победы

Все дети
взрослые

День детских
общественных
организаций

Дети 5-7 лет

и февраль

Ст воспитатель,воспитатели
муз. руководитель

апрель

Воспитатели

апрель
апрель

Воспитатели
Воспитатели

и май
май

Социальное направление воспитания
Международный
Дети 5-7 лет
сентябрь
день
распространения
грамотности
День
защиты Все дети
октябрь
животных
День толерантности Дети 4-5 лет
ноябрь
День
помощи Дети 5-7 лет
декабрь
бедным
День детской книги Все дети
апрель

Ст.воспитатель, воспитатели
муз. руководитель
Воспитатели

Воспитатели,

Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели

Познавательное направление воспитания
Праздник
«День Все дети и сентябрь
Ст.воспитатель,воспитатели,
знаний»
Детский взрослые
муз. руководитель,
сад встречает ребят
Всемирный

день Все дети

октябрь

Воспитатели

121

хлеба
День
рождения
С.Я. Маршака
День Деда Мороза
День
домашних
животных
Международный
день гор
День медведя
Всемирный
день
снега
День
детских
изобретений
День
российской
науки

Все дети

декабрь

Воспитатели

Все дети
Все дети

декабрь

Воспитатели
Воспитатели

Все дети

декабрь
декабрь

Воспитатели

Все дети
Все дети

декабрь
январь

Воспитатели
Воспитатели

Дети 5-7 лет

январь

Воспитатели

Дети 5-7 лет

февраль

Воспитатели

Международный
день родного языка
День кошек

Дети 5-7 лет

февраль

Воспитатели

Все дети

март

Воспитатели

Международный
женский день

Все дети

март

Ст.воспитатель,воспитатели
муз.
руководитель,
инструктор ФК

День воды
День
рождения
Чуковского
День подснежника
Пасха

Все дети
Дети 4-7 лет

март
март

Воспитатели
Воспитатели

Все дети
Все дети

апрель
май

День одуванчика

Все дети

май

Воспитатели
Ст.воспитатедь,воспитатели
муз. руководитель
Воспитатели

май

Воспитатели

май

Воспитатели

День
рождения Дети 5-7 лет
П.И. Чайковского
День пчел
Все дети

Физическое и оздоровительное направление воспитания
День сока
Дети 4-7 лет
сентябрь
Воспитатели
Инструктор ФК
День
детского Все дети
ноябрь
здоровья
Игры и забавы
Дети
1,6- 3 декабрь
лет
Зимние новогодние Дети 3-7 лет
декабрь
игры

Воспитатели
Инструктор ФК
Воспитатели
Инструктор ФК
Воспитатели
Инструктор ФК

День зимних видов
с
порта
День
больного
человека
День полосок
и
пятнышек
Всемирный
день
иммунитета

122

Все дети

январь

Воспитатели
Инструктор ФК

Дети 3-7 лет

февраль

Дети 1,6-3 лет

февраль

Дети 4-7 лет

март

Воспитатели
Инструктор ФК
Воспитатели
Инструктор ФК
Воспитатели
Инструктор ФК

Международный
Все дети
апрель
день здоровья
Международный
Дети 5-7 лет
апрель
день спорта
Трудовое направление воспитания
Всемирный
день Дети 5-7 лет
январь
ювелира
День писательницы Все дети
февраль
А.Барто
Всемирный
день Дети 5-7 лет
март
детской поэзии
День солидарности Все дети и май
трудящихся
взрослые

Ст.воспитатель,воспитатели
Инструктор ФК
Воспитатели
Инструктор ФК

Всемирный
день Дети 4-7 лет
науки
День художника
Дети 5-7 лет

ноябрь

Воспитатели

декабрь

Воспитатели

Воспитатели
Воспитатели
Воспитатели

Ст.воспитатель,воспитатели,
муз.
руководитель,
инструктор ФК
Этико-эстетическое направление воспитания
Международный
Дети 5-7 лет
сентябрь
Воспитатели
день
распространения
грамотности
Все дети
октябрь
Воспитатели, муз.
Международный
руководитель
день музыки
День
пожилого Все дети
октябрь
Воспитатели
человека

Новый год стучится Все дети
в двери
взрослые

Зимняя сказка

и декабрь

Дети 1,6-3 лет

Международный
Дети 3-7 лет
день спасибо
День родного языка Дети 3-7 лет

январь

Воспитатели,
муз.
руководитель, инструктор Ф

январь

Воспитатели,
руководитель
Воспитатель

февраль

Воспитатели

муз.

123

Международный
женский день

Все дети
взрослые

Масленица

Все дети

март

Международный
день счастья
День театра
Всемирный
день
культуры
Созвездие
талантливых
дошколят
Ураза-Байрам

Все дети

март

Ст.воспитатель,воспитатели,
муз. руководитель
Воспитатели

Все дети
Дети 5-7 лет

март
апрель

Воспитатели
Воспитатели

Дети 4-7 лет

апрель

апрель

Ст.воспитатель,
воспитатели,
руководитель
Ст.воспитатель,
воспитатели,
руководитель
Воспитатели

Всемирный
день Дети 4-7 лет
Красного креста

май

Воспитатели

День музея

май

Воспитатели

Международный
день танца

2.2.

Все дети
Дети 4-7 лет

Дети 4-7 лет

и март

апрель

Воспитатели

Часть, формируемая участниками образовательных отношений

2.2.1 Специфика национальных, социокультурных и иных
условий,
в
которых
осуществляется
образовательная
деятельность
1. Климатические
При проектировании содержания программы учитываются
особенности региона, к которому относится Республика Крым, состав России: время начала и окончания тех или иных сезонных
явлений (листопад, таяние снега и т.д.) и интенсивность их
протекания; состав флоры и фауны; длительность светового дня;
погодные условия и т.д. Эти факторы учитываются при составлении
перспективно-тематического
годового
плана
психологопедагогической работы в ДОО.
Процесс воспитания и развития является непрерывным, но, тем
не менее, график образовательного процесса составляется в
соответствии с выделением двух периодов:
- холодный период: учебный год (сентябрь – май),
составляется определенный режим дня и расписание организованных
образовательных форм;
- летний период (июнь – август), для которого составляется
другой режим.
Работа в летний период планируется по проектам, темы

муз.
муз.

124

которого реализуются в течение недели.
недели

1

2

июнь

июль
«Папа, мама, я –
«Праздник детства!»
дружная семья» (8
(1 июня –
июля –
Международный день
Всероссийский день
защиты детей)
семьи)
«Моя Родина
«Нас поход в
Россия» (12 июня
дорогу зовет!»
День России)

3

«Солнце, воздух и
вода – наши
лучшие друзья»

4

«Правила дорожные
знать каждому
положено»
(3 июля – день
ГИБДД)

«Летим,
плывем, едем»

август
«Праздник
светофора» (5
августа
–
международный
день светофора)
«С физкультурой
мы друзья» (10
августа – День
физкультурника)
«Праздник
урожая»

«Флаг России»
«Мои друзья»
(22 августа – День
(30 июля –
Государственного
Международный
флага Российской
день дружбы)
Федерации)

125

На непосредственно образовательной деятельности (далее
занятия по познанию окружающего мира, приобщению к культуре
речи и подготовке к освоению грамоты дети знакомятся с явлениями
природы, характерными для Курской области.
В
художественно-творческой
деятельности
(рисование,
аппликация, лепка, конструирование) предлагаются для изображения
знакомые детям звери, птицы, домашние животные. В НОД по
развитию двигательно- экспрессивных способностей и навыков эти
образы передаются черездвижения.
2.
Национально-культурные
При организации образовательного процесса в ДОУ
учитываются реальные потребности детей различной этнической
принадлежности, несмотря на то, что процент таких детей ничтожно
малый.
Дети рассматривают альбомы с костюмами разных
национальностей, знакомятся с литературой разных народов,
национальными орнаментами, блюдами. Но основная работа ведется
работа по Народному календарю. Отмечаются праздники – «Святкиколядки», «Масленица», изучаются народные приметы, пословицы,
поговорки, заклички и т.д.
3.
Социокультурные, демографические
Так как в последнее время появилось много неполных семей
возникла необходимость более полной работы с этими семьями. В
ДОУ организуют
«Круглые столы», консультации для одиноких мам.
2.2.2 Направления,
выбранные
участниками
образовательных отношений из числа парциальных и иных
программ и/или созданных ими самостоятельно
Направле
ние
развития
Познаватель
ное развитие

Наименование
парциальной или
авторской программы
«Крымский
веночек»
региональная
программа
под
редакцией Мухоморина Л. Г.,
Араджиони М. А., Горькая А.,
Кемилева Э. Ф., Короткова С. Н.,
Пичугина Т. Алексеевна., Тригуб
Л. М., Феклистова Е. В.

Краткая
характеристика
программы
Программа
ориентирована на детей
среднего и старшего
дошкольного возраста,
формирует воспитание у
ребенка уважения к
родителям, их
культурной
самобытности, языку и
национальным
ценностям страны
проживания и страны
происхождения, к
культурам, отличным от
его собственной;

126

подготовка ребенка к
сознательной жизни в
свободном обществе в
духе понимания, мира,
терпимости, дружбы
между всеми народами,
этническими,
национальными и
религиозными
группами.

127

3.

Организационный раздел
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие
ребенка с РАС
Программа предполагает создание следующих психологопедагогических
условий,
направленных
на
преодоление
обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих расстройств и
развитие ребёнка в соответствии с его индивидуальными
особенностями и возможностями:
•
Научная обоснованность и гибкость методических и
организационных решений задач комплексного сопровождения детей
с аутизмом в дошкольном возрасте;
•
Интегративная
направленность
комплексного
сопровождения;
•
Этапный,
дифференцированный,
личностно
ориентированный и преемственный характер комплексного
сопровождения;
•
Организация развивающей образовательной среды,
способствующей реализации особых образовательных потребностей
детей с аутизмом и – в соответствии с положениями ФГОС ДО социальнокоммуникативному,
речевому,
познавательному,
художественно- эстетическому и физическому развитию с учётом
особенностей развития при РАС;
•
Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию
аутистических расстройств у ребёнка с аутизмом, и организацию
среды, адекватной особенностям его развития;
•
Ориентированность
коррекционно-педагогической
оценки на относительные показатели детской успешности, то есть
положительную динамику коррекционной работы и общего развития;
•
Активное участие семьи как необходимое условие
коррекции аутистических расстройств и по возможности успешного
развития ребёнка с РАС;
•
Высокая и постоянно повышаемая профессиональная
компетентность психолого-педагогических сотрудников в вопросах
коррекции РАС в соответствии с требованиями их функционала –
через занятия на курсах повышения квалификации, участия в
обучающих семинарах, конференциях и т.п.

3.1.

3.2. Организация
развивающей
предметнопространственной среды
Основополагающие задачи в организации развивающей
предметно-пространственной среды, ее характеристики
В соответствии со Стандартом, предметно-пространственная
развивающая образовательная среда (далее – ППРОС) ДОУ
обеспечивает и гарантирует:

128

– охрану и укрепление физического и психического здоровья и
эмоционального благополучия детей с ОВЗ, в том числе с учетом
специфики информационной социализации и рисков Интернетресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству,
чувствам
и
потребностям,
формирование
и
поддержку
положительной
самооценки,
уверенности
в
собственных
возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей
друг с другом и в коллективной работе;
–
максимальную реализацию образовательного потенциала
пространства ДОУ, группы и прилегающих территорий,
приспособленных для реализации образовательной программы, а
также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей
дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями
каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья,
возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их
развития;
–
построение вариативного развивающего образования,
ориентированного на возможность свободного выбора детьми
материалов, видов активности, участников совместной деятельности
и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также
свободу в выражении своих чувств и мыслей;
– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и
мотивации
непрерывного
самосовершенствования
и
профессионального развития педагогических работников, а также
содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
– открытость дошкольного образования и вовлечение
родителей
(законных
представителей)
непосредственно
в
образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле
образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а
также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
– построение образовательной деятельности на основе
взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение
достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и
учитывающего
социальную
ситуацию
его
развития
и
соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так иискусственного
замедления развития детей).
ППРОС обладает свойствами открытой системы и выполняет
образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда
должна быть не только развивающей, но и развивающейся.
Предметно-пространственная развивающая образовательная
среда ДОУ обеспечивает возможность реализации разных видов
детской активности, в том числе с учетом специфики
информационной социализации детей и правил безопасного

129

пользования Интернетом: игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, двигательной, конструирования, восприятия
произведений словесного, музыкального и изобразительного
творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с
потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и
укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и
коррекции недостатков развития детей с ОВЗ.
Предметно-пространственная развивающая образовательная
среда ДОУ создается педагогами для развития индивидуальности
каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной
траектории развития.
Она строиться на основе принципа соответствия анатомофизиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе
тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
– содержательно-насыщенной и динамичной – включать
средства обучения (в том числе технические и информационные),
материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное
и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую
активность, экспериментирование с материалами, доступными детям;
двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой
моторики детей с ОВЗ, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением; игрушки должны обладать
динамичными свойствами — подвижность частей, возможность
собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей;
возможность самовыражения детей;
– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений
ППРОС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе
меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;
– полифункциональной
–
обеспечивать
возможность
разнообразного использования составляющих ППРОС (например,
детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе
природных материалов) в разных видах детской активности;
– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников
(в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к
играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы должны
подбираться с учетом особенностей ребенка с ОВЗ, с учетом уровня
развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность ребенка с ОВЗ, создавать
необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой
активности;

130

– безопасной – все элементы ППРОС должны соответствовать
требованиям по обеспечению надежности и безопасность их
использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила
и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила
безопасного пользования Интернетом. При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в
Организации, в заданных Стандартом образовательных областях:
социально-коммуникативной,
познавательной,
речевой,
художественно-эстетической и физической;
– эстетичной – все элементы ППРОС должны быть
привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в
конструкции, способствовать формированию основ эстетического
вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
Описание
организации
развивающей
предметнопространственной среды для детей с РАС
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда
должна учитывать интересы и потребности ребенка с РАС,
особенности его развития и задачи коррекционно-воспитательного
воздействия.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда и
социокультурное
окружение
являются
мощным
фактором,
обогащающим детское развитие. Они основываются на системном
подходе к коррекционно- развивающему обучению детей с РАС и
опираются на современное представление о предметном характере
деятельности, её роли и значении для психического и личностного
развития ребенка младенческого, раннего и дошкольного возрастов.
Важнейшим механизмом развития личности, начиная с раннего
детства, являются различные виды деятельности ребенка (общение,
игра, движение, труд, конструирование, рисование, лепка и др.). Для
обеспечения возможно более успешного развития ребёнка
необходимо единство развивающей предметной среды и
содержательного общения взрослых с детьми.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда
при РАС – это система условий, обеспечивающих возможно более
полное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию
аутистических расстройств и становление личности ребенка.
Коррекционно-развивающая предметно-практическая среда
включает ряд базовых компонентов, необходимых для социальнокоммуникативного, физического, познавательного и художественноэстетического развития детей с аутизмом.
Учитывая
интегративно-инклюзивную
направленность
дошкольного образования детей с РАС, это, с одной стороны,
традиционные для ДОУ компоненты, к которым относятся:
природные среды и объекты, культурные ландшафты, физкультурно-

131

игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая среда,
детская библиотека, игротека, музыкально- театральная среда,
предметно-развивающая среда занятий и др. С другой стороны, среда
должна учитывать повышенные требования к структурированности
пространства и времени, уровню речевых и коммуникативных
возможностей, необходимости особого внимания к визуальной
опоре в ориентировке в пространстве и организации деятельности.
Определение базового содержания компонентов коррекционноразвивающей предметно-практической среды ДОУ опирается на
деятельностно-коррекционный подход. Содержание развивающей
предметной среды должно удовлетворять потребности актуального,
ближайшего и перспективного развития ребёнка с РАС, становление
его индивидуальных способностей. Единство педагогического
процесса и преемственность этапов развития деятельности на этапах
ранней помощи, начальном, основном и пропедевтическом этапах
дошкольного возраста обеспечиваются общей системой требований к
коррекционно-развивающей предметно-пространственной среде с
учетом специфики коррекционно- образовательного направления
Организации.
Предметная среда должна быть системной, т. е. отвечать вполне
определенному
коррекционно-развивающему
содержанию
деятельности детей, основным принципам национальной культуры и
ориентироваться на возрастные нормы.
Непременным условием построения развивающей предметнопространственной среды в ДОУ является опора на личностноориентированную модель взаимодействия между людьми. Это
означает, что стратегия и тактика построения образовательной среды
определяется особенностями личностно-ориентированной модели
воспитания. Цель взрослого – коррекция аутистических расстройств,
содействие становлению ребёнка с аутизмом как личности; взрослый
должен обеспечить чувство психологической защищенности ребенка,
его доверия к миру, развитие индивидуальности ребёнка.
Выделяются следующие принципы построения развивающей
среды в дошкольной образовательной организации:

принцип оптимальной пространственно-эмоциональной
дистанции при взаимодействии: установление контакта между
ребенком и взрослым, предпочтительно
сопровождающееся
контактом «глаза в глаза»;

принцип стимулирования и поддержания активности
ребёнка, направленной на общение, игровую и познавательную
деятельность, развитие эмоций, воли. Этому должно способствовать
наличие соответствующих игрушек и пособий в доступной среде, их
размещение, стимулирующее самостоятельную активность ребёнка;

принцип стабильности-динамичности: в цветовом и
объемно- пространственном построении интерьера при сохранении

132

общей
смысловой
целостности
должны
выделяться
многофункциональные формы, легко трансформируемые формы
(мягкий строительный материал, сборно- разборные игровые модули
и т. д);

принцип комплексирования и гибкого зонирования:
жизненное пространство в Организации должно быть построено
таким образом, чтобы оно создавало возможность как для групповых
занятий (спортивный и музыкальные залы, изостудия и др.), так и
индивидуальных занятий;

принцип
эмоциогенности
среды,
индивидуальной
комфортности и эмоционального благополучия достигается путем
использования в детской группе определенных семейных традиций
(альбомы с фотографиями близких родственников; стенды с
фотографиями детей, и т. д.).

принцип открытости и соблюдения личных границ:
открытость природе («зеленые комнаты», организация участков
с растущими на них деревьями кустарниками, клумбами, проживание
домашних животных);
открытость культуре (элементы настоящей «взрослой»
живописи, литературы, музыки должны органически входить в
дизайн интерьера. Среда Организации должна основываться и на
специфических региональных особенностях культуры, декоративноприкладных промыслов с фольклорными элементами, исторически
связанными с данным регионом;
открытость обществу, открытость своему Я: среда организуется
таким образом, чтобы способствовать формированию и развитию
образа Я (фотографии, уголки «уединения» и т. д.);

принцип учета половых и возрастных различий детей
(зонирование спален, закрывающиеся туалетные и ванные комнаты и
т. д.).
Организация
центров

внутренней инфраструктуры

ДОУ

в

виде

В подготовительной к школе группе «Солнышко» с ребенком с
РАС предусматривается следующий комплекс из 12 центров детской
активности:
1. Центр
двигательной
активности
(ориентирован
на
организацию игр средней и малой подвижности в групповых
помещениях, средней и интенсивной подвижности в физкультурном и
музыкальном залах, интенсивной подвижности на групповых
участках, спортивной площадке, всей территории детского сада) в
интеграции с содержанием образовательных областей «Физическое
развитие», «Социально- коммуникативное развитие», «Речевое

133

развитие».
2. Центр
безопасности,
позволяющий
организовать
образовательный процесс для развития у ребенка навыков
безопасности жизнедеятельности в интеграции содержания
образовательных областей «Физическое развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально- коммуникативное
развитие».
3. Центр игры, содержащий оборудование для организации
сюжетно- ролевых детских игр, предметы-заместители в интеграции с
содержанием
образовательных
областей
«Познавательное
развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие» и «Физическое развитие»).
4. Центр конструирования, в котором есть разнообразные виды
строительного материала и детских конструкторов, бросового
материала схем, рисунков, картин, демонстрационных материалов
для организации конструкторской деятельности детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие» и
«Художественно-эстетическое развитие».
5. Центр логики и математики, содержащий разнообразный
дидактический материал и развивающие игрушки, а также
демонстрационные материалы для формирования элементарных
математических навыков и логических операций в интеграции с
содержаниемобразовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
6. Центр экспериментирования, организации наблюдения и
труда, игровое оборудование, демонстрационные материалы и
дидактические пособия которого способствуют реализации поисковоэкспериментальной и трудовой деятельности детей в интеграции с
содержанием образовательных областей «Познавательное развитие»,
«Речевое развитие», «Социально-коммуникативное развитие»).
7. Центр познания и коммуникации детей, оснащение которого
обеспечивает расширение кругозора детей и их знаний об
окружающем мире во взаимодействии детей со взрослыми и
сверстниками в интеграции с содержанием образовательных
областей «Познавательное развитие», «Речевое развитие»,
«Социально-коммуникативное развитие».
8. Книжный
уголок,
содержащий
художественную
и
документальную литературу для детей, обеспечивающую их духовнонравственное и этико- эстетическое воспитание, формирование
общей культуры, освоение разных жанров художественной
литературы, воспитание любви и интереса к художественному слову,
удовлетворение познавательных потребностей в интеграции
содержания всех образовательных областей.
9.
Центр театрализации и музицирования, оборудование

134

которого позволяет организовать музыкальную и театрализованную
деятельность детей в интеграции с содержанием образовательных
областей «Художественно-эстетическое развитие», «Познавательное
развитие», «Речевое развитие», «Социально-коммуникативное
развитие», «Физическое развитие».
10. Центр
уединения
предназначен
для
снятия
психоэмоционального напряжения дошкольников.
11. Центр коррекции предназначен для организации
совместной деятельности воспитателя и/или специалиста с ребенком
с РАС, направленный на коррекцию имеющихся у него нарушений.
1. Центр творчества детей, предназначенный для реализации
продуктивной деятельности детей (рисование, лепка, аппликация,
художественный
труд)
в
интеграции
с
содержанием
образовательных областей «Речевое развитие», «Познавательное
развитие», «Социально-коммуникативное развитие».
3.3 Кадровые условия реализации Программы
В штатное расписание ДОУ, реализующей Программу для
ребенка с РАС включены следующие должности:
- учитель-логопед – должен иметь высшее профессиональное
педагогическое образование в области логопедии:
по специальности «Логопедия» с получением квалификации
«Учитель- логопед»;
по
направлению
«Специальное
(дефектологическое)
образование»,
профиль
подготовки
«Логопедия»
(квалификация/степень – бакалавр), профиль подготовки
«Дошкольная дефектология» (квалификация/степень – бакалавр),
либо
по
магистерской
программе
этого
направления
(квалификация/степень – магистр).
Лица, имеющие высшее профессиональное педагогическое
образование по другим специальностям и направлениям подготовки,
для реализации Программы должны пройти профессиональную
переподготовку в области логопедии с получением диплома о
профессиональной переподготовке установленного образца.
- педагогические работники - воспитатель (включая старшего),
педагог-психолог, музыкальный руководитель - наряду со средним
или высшим профессиональным педагогическим образованием по
соответствующему занимаемой должности направлению (профилю,
квалификации) подготовки должны иметь удостоверение о
повышении квалификации в области инклюзивного образования
установленного образца.

135

Формы и содержание методической работы по повышению
профессиональной компетентности педагогов в области создания
инфраструктуры и комплектации учебно-методических материалов
в ДОУв соответствии с требованиями ФГОС ДО
Мероприятие

Содержание
1-й этап – подготовительный
Педагогический
Анализ состояния ППРОС и комплектации
совет
учебно-методических материалов в ДОУ,
введение в проблему изменений среды с учетом
индивидуального подхода к ребенку
Педагогическая
Организация деятельности по изучению опыта
гостиная
сторонних организаций (территорий) по
формированию инфраструктуры и комплектации
учебно-методических материалов в ДОУ
Направление работников ДОУ на обучение по
Повышение
программам повышения квалификации в области
квалификации
персонала ДОУ в
создания инфраструктуры и
комплектации
рамках
учебно- методических материалов в ДОУ в
соответствии с требованиями ФГОС ДО
дополнительного
профессионального
образования
Организация
Разработка
концепции,
детализированного
деятельности
содержания, обсуждение возможных компонентов
рабочей
инфраструктуры
и
комплектации
учебно(творческой)
методических материалов.
группы
Разработка общего перечня учебно-методических
материалов,
дизайн-проекта
оформления
помещений ДОУ как единого пространства
организации
2-й этап – основной
Организация
Разработка
перечней
учебно-методических
рабочей
материалов, дизайн- проектов для каждой группы
(творческой)
(кабинета) на основе общих.
группы
Составление плана работы по функционированию
инфраструктуры и среды с внесением в годовой
план графиков движения групп в единой
пространственной среде, плана взаимодействия
педагогов

136

Электронный
методический банк

Формирование
в
методическом
кабинете
библиотеки для воспитателей по данной тематике,
создание
электронной
базы методического
обеспечения проекта (видео- и фотоматериалы,
список литературы, мультимедийные презентации,
методические рекомендации для воспитателей,
подборка материала для работы с родителями)

Нагляднодидактический и
методический банк
в информационнометодическом
кабинете
Мастер-классы,
публичные
выступления

Изготовление и систематизация дидактического
и раздаточного материала, образцов макетов,
коллекций и др. Пополнение методического банка
материалами из опыта работы педагогов по
формированию инфраструктуры и комплектации
учебно-методических материалами

Организация деятельности по инициированию и
обеспечению участия педагогов ДОУ
в
публичном
представлении
(презентации)
актуального педагогического опыта в рамках
мероприятий различных уровней, в том числе в
сети Интернет и иных средствах массовой
информации
3-й этап – рефлексивный
Совещание с
Анализ деятельности. Подведение итогов.
участием
Планирование работы на следующий год (2-й, 3-й
руководителя ДОУ этапы) с внесением коррективов
3.4 Материально-техническое обеспечение Программы
ДОУ
обеспечивает
материально-технические
условия,
позволяющие достичь обозначенные ею цели и выполнить задачи, в
том числе:

осуществлять все виды деятельности ребенка, как
индивидуальные, так и в рамках каждой дошкольной группы с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников, их
особых образовательных потребностей;

организовать
участие
родителей
(законных
представителей) воспитанников, педагогических работников, в
создании условий для реализации Программы, а
также
мотивирующей
образовательной
среды,
уклада
ДОУ,
осуществляющей такую образовательную деятельность;

использовать
в
коррекционно-образовательном
и
обновлять содержание и методическое обеспечение Программы детей

137

с РАС в соответствии с динамикой развития каждого ребёнка,
запросами родителей (законных представителей) с учётом
особенностей социокультурной среды развития воспитанников, а
также в соответствии с динамикой развития системы образования;

обеспечивать
эффективное
использование
профессионального и творческого потенциала педагогических,
руководящих и иных работников ДОУ, осуществляющей реализацию
Программы детей с РАС, повышения их профессиональной
компетентности в области воспитания и обучения детей с РАС,
информационной и правовой компетентности;

эффективно управлять ДОУ, реализующей Программу
ребенка с РАС, используя технологии управления проектами и
знаниями, управления рисками, технологии разрешения конфликтов,
информационно- коммуникационные технологии, современные
механизмы финансирования.
ДОУ
создает
материально-технические
условия,
обеспечивающие:

возможность достижения воспитанника с РАС целевых
ориентиров освоения Программы, для чего в сравнении с
материально- техническими условиями обеспечения реализации ОП
ДО необходимообеспечить:

возможность подготовки на одного ребёнка с РАС
учебных пособий, дидактического материала и т.п., для чего
необходим доступ к сети Интернет, достаточное количество офисной
техники (принтеры, сканеры, ламинаторы и др.), что обусловлено
высокой степенью
индивидуализации
коррекционнообразовательного процесса;

наличие фото- и видеоаппаратуры для фоторегистрации,
видеозаписи и просмотра фотографий, фрагментов занятий,
консультаций и других видов коррекционно-образовательной
деятельности с целью их возможно более полного анализа и
повышения
качества
работы,
объективизации
динамики
коррекционно-образовательного процесса;

выполнение ДОО требований:

санитарно-эпидемических правил и нормативов так же и в
том же объёме, как в случае реализации ОП ДУ;

пожарной безопасности и электробезопасности;

охране здоровья воспитанников и охране труда
сотрудников организации;

возможность беспрепятственного доступа воспитанников
с ОВЗ к объектам инфраструктуры организации, осуществляющей
образовательную деятельность по Программе детей с РАС.
ДОУ имеет необходимое для всех видов образовательной
деятельности воспитанников (в т. ч. детей с ограниченными

138

возможностями здоровья и детей-инвалидов), педагогической,
административной и хозяйственной деятельности оснащение и
оборудование:

учебно-методический комплект Программы (в т.ч.
комплектразличных развивающих игр, использовать которые следует
соответственно индивидуальным особенностям детей);

помещения для занятий и проектов, обеспечивающие
условия для коррекционной работы, общения, познавательноисследовательской деятельности и других форм активности ребёнка с
участием взрослых и других детей;

оснащение предметно-развивающей среды, включающей
средства образования и воспитания, подобранные в соответствии с
особенностями
развития
при РАС
и
индивидуальными
особенностями аутичных детей дошкольного возраста,

мебель, техническое оборудование, спортивный и
хозяйственный инвентарь, инвентарь для художественного
творчества, музыкальные инструменты.
Материально-техническое обеспечение образовательной
деятельности:
Помещения
Музыкальный зал:

Физкультурный
зал:

Материально-техническое оснащение
Методико-музыкальная литература, детские музыкальные
инструменты, музыкальные пособия, пианино, стульчики,
детские шумовые музыкальные инструменты, портреты
композиторов, наборы иллюстраций с изображением
музыкальных инструментов, 2 микрофона, музыкальный
центр, мультимедиапроектор, ноутбук,
экран.
Методическая литература по физической культуре,
спортинвентарь: гимнастические коврики, скакалки, мячи
футбольные и мячи детские резиновые, скамьи
гимнастические, баскетбольные кольца, дуги, стойки,
обручи,
кегли,
кольцебросы,
флажки,
палки
гимнастические, мячи малые, кубы, гимнастическая
стенка, ребристая доска, массажные дорожки.

Картотека,
медицинская
документация,
кушетка,
ростомер,
медицинские
весы,
весы
напольные,
холодильник, сумка холодильник, двухстворчатая ширма,
измеритель
артериального
давления,
облучатели
бактерицидные,
шкафы
медицинские
и
другой
медицинский инструментарий, компьютер, принтер.
Кабинет педагога- Методико-психологическая литература, диагностические
тесты, разные комплекты игрушек, шкаф, стол,
психолога:
стульчики, песочный стол, наборы деревянные (Дары
Фребеля), сухой душ, мягкие модули.
Кабинет учителя- Дидактический материал, коррекционно-методическая
Медицинский
кабинет:

139

литература, логопедическая документация, учебнометодические пособия, картотека по развитию всех
сторон речи, логопедические зонды и шпатели, доска для
занятий, игрушки, шкаф, столы, стульчики, стенд для
наглядных пособий, магнитно – меловая доска.
Игрушки и игры, дидактический и раздаточный материал,
Групповые
помещения
с детская художественная литература, доска для занятий,
учетом возрастных плакаты, детские стенки, шкафы, столы, стульчики,
колонки, телевизоры, передвижная магнитно – меловая
особенностей:
доска, песочный стол, игровые центры.
Информационные стенды по пожарной безопасности, по
Коридоры ДОУ
антитеррористической
защищенности,
профсоюзная
жизнь, медицина информирует, выставка детских работ,
наглядно - развивающие панели, интерактивный стол,
православный уголок, русская изба, интерактивная
библиотека, патриотический центр.
«Зеленая зона» - Участки для прогулок, цветники.
территория ДОУ
Участки
Прогулочные площадки для детей всех возрастных групп.
Игровое, функциональное, и спортивное оборудование
логопеда:

3.5

Финансовые условия реализации Программы

Финансовое обеспечение реализации Программы базируется на
нормах закона «Об образовании в Российской Федерации».
Финансовое обеспечение реализации Программы опирается на
исполнение расходных обязательств, обеспечивающих государственные
гарантии прав на получение общедоступного и бесплатного образования
детей с ОВЗ возможностями здоровья с учетом создания специальных
условий обучения.
Финансирование реализации осуществляется в соответствии с
расходными обязательствами бюджетного (автономного) учреждения на
основе государственного (муниципального) задания по оказанию
государственных (муниципальных) образовательных услуг, казенного
учреждения – на основании бюджетной сметы, в объеме, определяемом
органами государственной власти субъектов Российской Федерации
согласно нормативным затратам на обеспечение государственных
гарантий. Нормативные затраты определяются на основе базового
норматива затрат на оказание государственной (муниципальной) услуги и
корректирующих коэффициентов к базовому нормативу.
Нормативные затраты на оказание государственной услуги по
реализации Программы детей с ОВЗ учитывают вариативные формы
обучения, сетевую форму реализации образовательных программ,
специальные условия получения дошкольного образования с учетом
особых образовательных потребностей детей с ОВЗ, обеспечение
дополнительного профессионального образования педагогическим

140

работникам, обеспечение безопасных условий обучения и воспитания,
охраны здоровья детей, а также иные предусмотренные законодательством
особенности организации и осуществления образовательной деятельности
для обучающихся с ОВЗ, за исключением образовательной деятельности,
осуществляемой в соответствиис образовательными стандартами, в расчете
на одного обучающегося, если иное не установлено законодательством.
Согласно требованиям ФГОС ДО финансовое обеспечение
реализации Программы детей с ОВЗ учитывает расходы, необходимые для
коррекции нарушений развития и создания специальных условий
получения образования в соответствии с особыми образовательными
потребностями воспитанников.
3.6. Планирование образовательной деятельности
Для детей с расстройствами аутистического спектра: в связи с
выраженной клинической и психолого-педагогической полиморфностью
РАС и в соответствии с положениями ФГОС ДО настоящая Программа не
предусматривает
жёсткого
регламентирования
коррекционнообразовательного
процесса
и
календарного
планирования
коррекционно- образовательной деятельности, оставляя специалистам
ДОУ пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя
из ребенка с РАС, условий образовательной деятельности,
потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив
родителей (законных представителей) воспитанника,педагогов и
других сотрудников ДОУ.
Планирование деятельности специалистов опирается на результаты
психолого-педагогической (в том числе с использованием тестовых
инструментов) оценки индивидуального развития детей, и должно быть
направлено, в первую очередь, на создание психолого-педагогических
условий для развития каждого ребёнка, в том числе, на формирование
развивающей предметно-практической среды.
Планирование деятельности ДОУ должно быть направлено на
совершенствование её деятельности, и учитывать результаты как
внутренней, так и внешней оценки качества реализации Программы ДОУ.